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素质教育是当代学校教育改革的主题,在此改革中,德育是重中之重.美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法.”而道德需要是现代德育的基础,道德实践则是道德需要形成和发展的根源.因此,在学校德育改革中,必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变.
一、道德灌输既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法
(一)灌输教育的实质及其弊端
1.灌输教育的实质.灌输教育在性质上,它是一种强制的、封闭的教育；在目的上,它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和行为习惯；在内容上,所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范；在方法上,通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等.这种教育实质上是一种僵化的教育形式.一方面,它无视青少年的兴趣和需要；另一方面,它与现实的社会生活无关.由于用一种固定教条教育学生,因而在很大程度上禁锢了学生的思想,窒息了学生的自主性和创造性.总之,这种教育的核心是强制和服从而不是创造和自主,是一种无视学生主体,目中无人的教育.
2.灌输教育的弊端.错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先,灌输教育存在着道德立场上的错误.在学校道德教育实际中,由于道德生活的不断发展和变化,以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等,都会动摇所授道德正确无疑的“神话”,影响到“灌输教育的实际效果”.
其次,灌输教育蔑视受教育者的主体性,其本身就是不道德的.从内外因关系的原理来看,内因是事物发展的根据,外因是事物发展的条件,由此,人在道德上的发展和完善,其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素.这在实质上,是把受教育者当成了一种不清楚自己需要,没有行动能力的“人”,一种被动的.在这种道德教育中,实在无法看到受教育者主观道德需要的影子.无论其动机是多么善良,用以灌输的道德是多么高尚,灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”,违背了人类最基本的道德准则,因而这种“道德教育”本身就是不道德的.
再次,灌输教育存在着方法上的弊端.这表现在：其一,学校教育中有着灌输教育难以解决的问题.“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界.道德教育的目的,在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系.在灌输教育中主体性的失落,这一德育目标根本无法实现.其二,由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂,“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识,而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西.其三,在道德知识的传授中,由于“灌输教育”居高临下的精英化立场,也必然导致在方法上的机械化和简单化,这在学校道德实践中,常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒.灌输教育为了完成道德灌输任务,又只有采取机械重复的简单化方式来进行.因而“灌输教育”在方法论上的弊端,是它难以取得教育实效的重要原因之一.
基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析,我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判,人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”,用柯尔伯格的话来说,就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法,也不是一种道德的教学方法”.而且,20世纪以来,人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题,把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务.
(二)20世纪西方道德教育的主旋律
20世纪初,以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击.外部强制不仅不能促进反而限制了青少年的智慧和道德发展.正确的道路是“反其道而行之”,即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验,发展良好的判断力.
1.道德认知发展论.此理论以柯尔伯格为代表.它吸收了皮亚杰的青少年道德发展阶段理论,强调“青少年道德成熟的标志,是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力,而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”.道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动,所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的,德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择,发展道德认知力.
2.价值澄清学派认为,传统的学校德育对青少年“不能导致更深层次的道德信念”,因而它是不适当的甚至是无效的.所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条,反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念,提倡通过一系列价值澄清策略的学习,让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱,发展自我批评,自我指导的能力以适应多元化的社会.
3.人本主义强调个人的尊严与价值取向,“以人为中心”的学校德育,力求建立一种相互信赖的新型师生关系,反对教师权威,主张施行“非指导性教学”.在他看来,教师不是实施教育的主体,只是学生良好的咨询者,学生是主体而非客体,其“自我教育”最为重要.
4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断,重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练,以形式意义上的训练来回避.反对具体道德内容的传授.其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握,提出他们主要不是传授任何内容,而是要教给人们一种熟练的方法.
透过以上的德育理论不难看出：无论是认知学派、价值澄清学
派、人本主义,还是形式主义的德育观都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发点,以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来,引到解决道德问题能力的培养上去.这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟.
二、道德需要的溯源性研究
构建新的德育模式,除明确应以道德需要为基础外,还必须对道德需要作溯源性研究.
(一)实践过程本身就是创造需要的过程
需要不是绝对的逻辑“元”,不是人的活动最终的“不动的推动者”.正相反,它是历史地产生的,是在主体活动,尤其是在实践中形成和发展的.“需要是同满足需要的手段同一发展的”,人在创造自身需要对象时,才能形成自己新的品格和新的需要.“生产不仅为主体生产对象,而且也为对象生产主体”.生产主体的重要方面是生产需要,主体对于对象所感到的需要,是在创造对象过程中形成的.例如,在物质生活资料生产过程中,,生产看消费,“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上引起需要.因而,它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力.同样,消费生产出生产者的素质,因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”.这样,需要是在实践中形成的意义就完整了.
(二)道德需要源于道德实践
道德需要来自人类的道德实践.道德需要的产生依赖于：
1.形成道德需要的主体与个人；
2.道德需要的客体,人与人之间的道德关系的各种行为准则；
3.主客体之间的关系,即在主客体相互作用的过程中,主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向.