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教学后记,就是对教学预设的反思,以及对课堂教学活动的延伸.熊川武教授认为：“反思性教学借助主体进行研究,不断探索与解决自身和教学目的及教学工具等方面的问题,将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来,努力提升教学实践的合理性,使自己成为学者型教师.”我虽然不是学者型教师,但是,我对教学中存在的成功和失败之处,却不断进行思考、修正和完善.新课程标准告诉我们,数学课程实施主要包括“教”与“学”两个方面,“教”的目的是为了学生“学”,既然学生是学习的主体,“学”是主要方面,采取有效措施调动学生学习的积极性就很有必要.教学后记就是为采取这些有效措施找准方向、找到好方法的重要手段之一.下面结合自己的教学实践,从三个方面谈谈具体做法.
一、让学生设疑探路,突出主体的主动性
苏格拉底曾说过这样一句名言：“问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生”.思维是从疑问和惊奇开始的.课堂教学中,不少教师都能设疑提问,而且这种“疑”绝大部分都由教师提出.因为教师质疑,教师是主动者,学生处于被动的地位,属于接受式学习的范畴,如果学生经过了自己的思考质疑,那是有疑而问,这就应了我国古代先贤的话：“学源于思,思源于疑”.为了证实学生设疑的优势,课堂教学中,笔者在两个平行班级做了对比试验.一个班为了突出学生的主体性,将质疑权交给学生.这时的教师只是学生学习的指导者、活动的组织者.在教学中,原则上要求自己做到：课堂预习的提问、作业完成后的交流、考试评卷中的问题都交给学生,让学生讨论、学生结论.另一个班基本上以教师提问为主.经过一学期的实践,最后发现,由学生设疑为主的班级,学生的逻辑思维、动手能力、学业成绩明显优于教师设疑为主的班级.我在教学后记中这样写：由谁来设疑探路,看起来是个并不起眼的小事,实际上,代表了两种不同的教学理念.学生设疑为主,学生学得积极主动；教师设疑为主,教师是权威,学生学得呆板、迁移能力差.爱因斯坦曾说过：“提出问题比解决问题更重要.”看来,数学教学中,引导学生设疑既是教师转换角色的真正体现,也是实践了新课程标准“以学生为主策略”的理念.当然,当学生设疑达不到教学目的和要求时,教师应该及时发问、引向深入.放手给学生设疑不等于教师不顾不管的彻底放开,在这一点上,需要有一个度.
二、让鼓励代替批评,激发主体的自信心
美国心理学家詹姆士曾说：“人最本质的需要是渴望被肯定.”对初中生来说更是如此.教师不慎的批评也许就会给他们带来苦恼和伤害.我们要像上海特级教师于漪老师所说的“每一个孩子都是一件艺术品”那样去对待学生.不管什么时候,应该满腔热情地去关爱他们,跟他们交流、积极鼓励,激发他们的自信心,让学生感觉到他们一直是勤奋的好学生.即使有了缺点,需要批评,我认为也应该委婉一点,切忌措辞严厉,不留情面.比如,学习“几种常见的统计图表”时,老师搞了个数学活动：同时抛掷4枚相同的硬币50次,记录每次正面朝上的硬币个数.这个小实验不仅要求获得数据,而且要求运用适当的统计图描述数据,分析数据的频数分布.有个学生在草稿纸上做了又改,改了又涂,还是不肯把这些数据给其他同学看,大家意见颇大.我对她说,你能反复修改,说明你做对的概率很高,何不大方地展示你的成功：“瞧!我跟你们一样正确”.寥寥数语,这个学生当即喜笑颜开,拿了出来.事实上,她确实是正确的.在后记中.我这样叙述：“试想,如果当时我不是鼓励,而是声色俱厉地批评,她的自信心肯定会受到压抑.鼓励与批评,仅一词之差,却是两种教育理念的体现”.这样的事情在教学中时时发生,我常以鼓励代替批评.
三、让交流多于讲授,调动主体的积极性
新课程标准指出：“在数学学习活动中,要引导学生相互交流,即运用适当的语言,包括数学语言,相互交流学习的认识和体会,讨论在学习中遇到的困难,并学会提问、答问、论述、证明和反驳,”课堂教学中,交流多于讲授,让学生在交流中形成良好的学习习惯,调动学生的学习积极性,这是学生学习方式由接受式学习向创造性学习转变的唯一途径.曾经听过两堂课,内容都是“二次函数”,但留给我的印象特别强烈.两堂课都有互动,一堂课师生互动占了大半,课堂气氛热烈,提问踊跃,讨论积极；另一堂师生也互动,但讲授占了大半.测试结果表明,前者中,学生对知识的掌握远远高于后者.后感触颇深,这样记述：“两种方法,两个过程,不同结果看来,轻车熟路的填鸭式教学虽然改掉不少,但还是时时干扰教学,要想高效提高教学质量,认真反思新课程理念有没有落到实处很有必要.”
初中数学主体性教学的方法不少,但不管运用什么方法,教师转换角色,鼓励学生对知识的自我解读、个人感受和独特见解,鼓励主体的积极发挥,使学习过程成为一个富有个性化的过程,这应该是主体性教学的精髓.