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摘 要 ：20世纪70年始,一些教育评价理论家纷纷转向对教育评价模式的探究,即以一种系统化、整体化的观点看待评价问题,并在不同评价之间进行比较和综合,试图揭示不同模式彼此异同的根本所在,也为开发新的评价模式提供依据.本文介绍西方几种典型的教育评价模式.希望能对我们教育评价实践具有一定的借鉴意义.
关 键 词 ：教育评价模式 启示
一、教育评价模式一般特点
1、教育评价模式反映一个完整的教育评价过程.模式是指一种小的模型或体系,它具有一定的思想取向和结构,表现为一定的操作规则、方法和步骤.这些方法和步骤教育人员依据某种教育理念、教育价值观和教育目的,选取一种或者几种评价途径所建立起来的相对完整的评价体系.也就是说教育评价模式具有教育观、教育目的、教育思想、教育方法和途径等要素组成,能够反映出一个完整的教育评价过程.
2、教育评价模式是对某种教育评价类型的基本理论与方法进行框架的描述,不是具体的评价方案.教育评价模式是介于教育评价理论和教育具体事件之间的一个层面.它是教育评价理论的操作化的表述,但是又不是具体的一个评价方案.一种教育评价模式可能有一种或者几种不同的评价方案组成,评价方案只是其中教育方法和途径的具体体现,不会直接体现整个评价模式的理念、价值观和教育思想.从宏观、中观和微观角度,教育评价模式是属于中观层次的理论,是介于理论和具体方法之间,起到了承上启下的作用,既具有理论性,又体现了具体的操作性.
3、教育评价模式是教育评价理论与实践的的桥梁和中间环节,对教育评价实践活动具有导向和控制功能.教育评价理论是对于教育事物规律性的认识,是抽象化、概括化的思维产物.教育评价模式是教育评价理论的操作性反映,既体现了教育观、教育目的,教育内容,又提供了一个较为形象化的操作方式,体现了方法观的具体化.这些都为教育评价具体方案的设定提供了理论方向和方法的指导.
二、西方几种比较有影响的教育评价模式
1、目标模式.第一评价的基本观点.评价的过程,实质上是判定课程与教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程.第二评价的方法.可以依据不同的评价活动,采用不同的方法,比如说笔试、观察、谈话、问卷、学生作品（作文、图画等）、学生的学习纪录（如图书馆的借阅纪录）、抽样等都可以作为评价的依据.第三评价的步骤.建立目标――按照行为和内容界说目标――确立让学生有机会表现教育目标所指行为的情境――编制评价工具――设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位――收集反映学生行为变化的有关信息――将信息与行为的预定目标作比较.第四,评价的功能或评价结果的使用.修订课程计划、进一步澄清教育目标、影响教学和学习、有利于对学生进行个别指导、判断教育是否成功的一种信息.
作为一个完整的理论模型,目标模式使教育评价的概念代替了测验的概念,这本身就是一个飞跃,反映出了人们对于教育复杂性的认识.该模式逻辑明了,方便实用,迄今为止仍有很大的现实意义.
2、决策模式（CIPP模式）.这是60年代兴起的一种教育评价方法.美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆（D.L.Stufflebeam）是这一方法的主要奠基者.
（1）评价的本质.斯塔佛尔比姆认为,评价是提供有用资料以做出决定的历程.这些决定大致分为四种：规划性决定――指向确定方案目标的决定；结构性决定――指向修改方案或比较方案优劣的决定；实施性决定――指向方案具体实施的决定；考核性决定――指向方案最终实施结果的决定.
（2）四种评价方案.背景评价（contextevaluation）、输入评价（inputevaluation）；过程评价（processevaluation）；成果评价（productevaluation）.取这四种评价的英文的首字母,即形成了所谓的“CIPP”模式.
（3）评价的特征.斯塔佛尔比姆提出了评价的下列特征：一是评价是一个机构中正规运作的一部分,而非仅仅是创新性方案中的一项特别活动；二是评价在方案变革方面所扮演的角色极为重要；三是只有在现有的信息不足时,才有必要采用CIPP模式的四种评价.四是把方案的评价视为方案开发过程的有机构成；五是评价所获得的信息可以作为资料保存起来,作为资料的基础.六是关于是否开始、延续、采纳后废止一项方案所作的决定,反映了各种理性和非理性的力量.
这一模式是改良取向的,与泰勒的目标模式相对应.泰勒模式带有明显的控制取向,以预定目标作为评价标准,而CIPP模式则反其道而行之,它把过程改良视为评价评价的首要任务和基本特征.此外,CIPP模式还具有很强的系统性、可操作性,关注过程和实践的鲜明个性.
3、回应模式（应答模式）.这一模式产生于20世纪60年代,代表人物是斯太克（R.E.Stake）.20世纪70年代,斯太克从目标模式中解脱出来,开发出评价的回应模式.
回应模式认为评价的目的是为委托人提供服务而不是对预定目标的达成度；评价是一个长期的、连续的、复杂的过程,而不是单纯的教育目标的达成；回应模式提倡一种动态的自然主义的运作方式,评价是一个循环往复的交互过程,才能推动评价的意义的达成；多元评价观的体现,重视评价的内在价值,重视自我评价可以说回应模式代表了时代和评价发展的方向.与此评价一脉相承的还有解释性评价.
回应模式提出了评价模式图――评价时钟：1时――确定计划范围2时――纵览评价活动,3时――寻找评价目标和重点,4时――问题概念化和具体化,5时――确认需要的资料,6时――选择观察对象和工具,7时――观察先在、实施和结果等因素,8时――准备描述或个案研究,9时――验证资料的有效性,10时――筛选组合,11时――搜集或展示评价结果,12时――与当事人、计划人员等商谈.
这个时钟不代表标准的操作程序,在实际的评价中,操作究竟如何运作,要是委托人的需求和问题而定.回应评价不是一套严格的程序,评价人员可以根据问题的需要采用相应的评价途径.
4、解释性模式和研究模式.解释性模式早于回应模式,但是晚于全貌模式,都是对于目标模式的批判的基础上建立的新的评价理论和模式,全貌模式――解释性模式――回应模式,都是在对目标模式的批判中建立起来的,有共同的特点,代表了评价理论发展的新方向.
1975年又出现了英国教育专家斯滕豪斯（L.Stenhouse）的“研究模式”.他认为评估一门课程或一项教育实践的标准有五条：意义性、潜能性、兴趣性、条件性和解释性.
斯滕豪斯的研究想把评价建立在目标模式和过程模式的合理性的结合上,力图使评价不走两个极端,使评价活动真正趋于理性.
综合上述：由图比较一下国外几种教育评价理论的模式
作者简介：杨威,女,1975年生,毕业于哈尔滨师范大学教育系,教育学硕士学位.大庆市教师教师进修学院教育科研所,助理研究员.研究专长：课程与教学理论、教育心理学.
作者：大庆市教师进修学院教育科研所,大庆市萨尔图区纬二路十号,邮编163311,