教师教育人才培养模式

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摘 要：教师教育培养模式改革的动因有经济社会体制转型、国际教育改革和我国教育体制变革等因素.不同层次和类别的教师教育院校人才培养模式的理念定位是有差异的.我国高校教师教育人才培养模式改革在理念设置、培养方式等方面各具特性,在人才培养内涵上体现层次性和丰富性.教师教育人才培养模式改革将呈现模式多元化、学术性、实践性等趋势.

关 键 词 ：教师教育,人才培养模式,分类特征,走向

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1008―3561（2015）02―0093―03

教师教育人才培养模式,是教师教育的构成要素及其相互影响和运行方式,即从事教师教育的教育主体、受教育者、管理者之间为培养教师而构建的教师教育理念、目标、教育影响等因素之间形成的交互复杂的关系及其运行方式.我国的教师教育已经处在改革与发展的良好态势,教师教育体系开放而富有活力.本文以我国承担教师教育任务的院校为观察和研究对象,侧重对各高校实施人才培养模式的培养目标与理念、培养方式等方面进行比较分析,以期把握现阶段我国教师教育人才培养模式改革的基本现状,并展望其发展趋势.

一、教师教育人才培养模式改革的背景

1. 经济社会体制转型拉动教师教育模式创新

我国由农业社会向工业化社会转型,由计划经济向社会主义市场经济转型,由工业型经济向知识经济和现代信息化社会转型.经济社会体制转型必然会带动教育体制的改革,包括教师教育体制与模式的变革.

2. 国际上教师教育改革经验的影响

高校教师教育改革的模式选择不可回避世界高等教育日趋综合化和国际化的大趋势,我国高等学校结合自身发展的需要和实际,积极进行了各具特色的教师教育教学改革,多样化、分阶段、分层次、分方向的教师教育人才培养模式体现了经济社会发展需要和以人为本的教育理念.

3. 我国高等教育发展以及基础教育变革的需要

高等教育大众化背景和新一轮基础教育课程改革,需要我们从新的教师观、知识观、学生观、质量观的视角,重新诠释理想教师的标准.当前教师教育院校正在进行的人才培养模式改革,既是积极应对时代变革与学校发展的主动选择,也是我国新时期高等教育发展背景下的必然要求.

二、教师教育人才培养模式改革的主要内容

我国目前承担教师教育人才培养任务的机构主要有几类高校： 一是教育部所属重点师范大学,二是省（自治区）所属的师范院校,三是区域性地方综合院校.此外,部分综合性大学也设置教育学院实施教师教育工作.近几年的教师教育人才培养模式改革主要体现在人才培养目标的设置理念以及人才培养实施方式上.

1. 在人才培养目标设置理念上体现学校的办学定位

由于现实中我国承担教师教育人才培养任务的院校在层次与类别上存在差异,各院校在教师教育培养目标的定位上也反映了不同的设计理念.主要体现在：北京师大、华中师大、华东师大、东北师大、陕西师大等部属重点师范大学,坚持“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养方向,通识教育和专业教育并重,注重为优秀生、特长生和复合型人才的成长创造良好的条件,彰显师范教育人才培养特色,培养未来教师具有高尚的师德修养、扎实的专业知识和教育技能、宽阔的学术视野、先进的教育理念、独立的研究能力,为教师专业发展提供终身的支持,南京师大、山东师大、华南师大、广西师大、湖南师大、上海师大等一批省属教师教育院校,强调“知识、能力、素质”协调发展,注重实践能力培养,突出教师教育专业化特色和地方特色,而皖西学院、怀化学院、台州学院、呼伦贝尔学院、韶关学院、钦州学院、衢州学院等一大批地方区域性综合院校,突出学校办学的地域性特色,满足和服务本地区基础教育需要,注重应用性本、专科教师教育人才的培养.教师教育人才培养理念的差异较为准确地反映了我国现阶段不同教师教育机构在办学功能、培养目标层次、质量标准等方面的特征,体现了高校对培养人才规格和职业发展的未来期望.

2. 在人才培养实施方式上体现多元性

目前,教师教育院校开展人才培养组织方式和运行机制的变革与创新,集中在人才培养规格定位、学校教育管理制度（主要是学制）以及教育教学活动等层面上展开,取得了许多理论与实践成果.部属重点师范大学的教师教育培养模式改革注重扩大学生对专业的自主选择权,致力于实施通识教育基础上的宽口径、分流式、专业化、专家型教育,实施了“4 +2”“4 +1 +2”“3 +0.5 +0.5+2”等教育学硕士学位研究生培养模式,省属重点师范大学以实行“1 +2 +0.5 +0.5”“1 +3”“2 + 2”等模式为主,教育教学活动灵活多样,体现在：学生跨学科、跨专业与分段培养,实施辅修专业、双专业、双学位教学管理制度,联合或交换培养,组织开发教师教育模块课程供全校所有专业的学生修读,实施教学技能合格证书制度,教师教育课程渗透四年的大学教育过程,保持师范特色等.如上海师范大学实施“3 + 3”模式,分三年本科专业教育（来自各学科的优秀生）和三年教育学硕士教育,后一

个三年又分为一年教育实践和两年教育学硕士学习,以加强教育教学实践能力和教育教学研究能力培养.省属师范学院和区域性综合院校的教师教育培养模式相对单一,多数院校以实施 “3 +1”或“2 +2”等学科专业教育与教师专业教育适度分离的教师职前培养模式,此类模式的前2～3年修读综合教育课程和专业教育课程,后1～2年修读教师教育课程和实践类课程,其教学运行的基本模式是：通识教育+学科基础教育+专业（方向）教育.人才培养实施方式的多元性和差异性,大体反映了我国教师教育日益满足基础教育对不同层次素质师资需求的现状.

三、教师教育人才培养模式的类型分析

1. 硕士学位或双学士学位层次的教师教育人才培养模式

主要包括“4 +2”“4 +1”“1 +3 +1”等培养模式,这些模式是在延长现有学制的条件下而进行的选择.“4+2”培养模式是一种构建本科层次和研究生层次有机贯通的教师教育人才培养体系和富有弹性与活力的人才培养方案,目前这种模式主要在我国部属或省属重点师范大学实行.与以往师范生培养与普通教育学硕士研究生培养相比,实施“4 +2”培养模式的优越性在于,学生的基础知识和专业知识更扎实,教育专业知识和技能训练更系统、更深入,可以解决师范性与学术性之争,以及教育理论与学科专业理论分离脱节的现象,较好地适应了我国基础教育发展对教师供给的需求变化,提升了教师的学历层次和教师专业化水平,是一种适应国际国内教师教育发展趋势的教师教育人才培养模式.但是这种模式目前还不具备在全国地方高师院校推广的基础,因为相应的政策允许推荐面试直接攻读教育硕士的学生数量还只是少部分.如华东师大进入“4 +1 +2”的人才培养模式培养的学生,是由华东师大、上海市部分重点中学校长和各区教育学院组成的专家组对学生进行面试,按本科阶段学业成绩处于前 25% 的学生选拔免试直升的.“4 +1”培养模式是“学科专业教育+教育专业教育”的教师培养模式,师范类专业的学生毕业时,获得专业相应的学士学位和教育学学士学位两个学士学位,“1 + 3 + 1”培养模式具有给学生提供自主选择的机会,能协调学术性与师范性的冲突,为教师的专业生涯打下可持续发展的基础.因后两种模式允许更多的学生选读,其实践价值也日益彰显. 2. 本科学历或学士学位层次教师教育人才培养模式

主要包括“2 +2”“3 +1”“5 +2”培养模式等,这些模式是在不延长现有学制的基础上进行的选择.“2 +2”与“3 +1”培养方式将学科专业教育与教师专业教育紧密联系在一起,学生前两年主要学习通识课程与学科基础课程,后两年学习专业课程和教师教育课程,并进行实践教学.“2 +2”“3 +1”这两种模式是目前我国多数本科师范院校实行的教师教育培养方式,因为大部分的本科师范院校其标准学制还是以四年为主,教师教育人才培养的质量最终取决于各校培养内容、培养方式、培养年限、课程体系、实践教学、师资队伍等方面的改革建设与实践情况.部分省区院校实施“5 +2”本科小学教师培养模式,则把中师丰富的小学教师培养经验和高校具有师资、设备优势以及学术气氛有机地结合起来,既保存了中师教育的优质资源,又完成了师范向两级师范的过渡.

3. 专科学历层次或主辅修制的教师教育人才培养模式

针对教师教育人才培养而实施的主辅修制也是学科专业教育与教师专业教育相对独立的分离型培养模式的一种体现.在标准学制不变的前提下,新生入学后主修一个非教师教育专业,本科从大学三年级开始选择辅修专业（专科从二年级开始）,经学校考察同意,学生可辅修某一学科的教师教育专业.辅修教师教育专业的学生除了继续参加主修专业的课程学习之外,还必须辅修规定学时或学分的教师教育专业课程并接受教师职业技能的训练,毕业后可获主修专业学士学位（或专科）,通过教师资格认证考试的学生,可同时获中小学教师资格证书.采用主辅修形式培养职前教师的优势在于,在学习年限不延长的同时,学生对专业的选择性仍然存在,学生经过努力可以获得非师范专业和教师教育资格证,在学制安排上避免了以延长修业年限为代价、学生由此可能失去对教师教育专业学习兴趣的弊端.该模式比较适用于面向义务教育阶段培养本、专科学历层次的中小学教师.但此类模式在教师教育实践上容易出现重学科专业教育、轻教师专业教育的倾向,课程设置上连贯性不强,需要加强质量监控.“3+2”专科学历教师培养模式则需要进一步加强三年制师范与高师院校的资源整合,加强教材、学科专业及师资队伍建设,确保教学质量.

四、教师教育人才培养模式的变革趋势

1. 培养模式趋向多层次、多元性

我国中小学校学制的多元性决定了教师教育体系的复杂性,各类学校对教师的不同要求,对应的高校教师教育培养模式也应该有所区别,培养模式的差异是我国大众化高等教育多元化质量观的体现.顾明远教授早在20世纪80年代就认为,“高等师范教育本身应该是一个多层次、多样化的结构,才能适应多种师资的要求.”他为此提出了“四层次论”：“第一层是师范专科学校,招收高中毕业生,学制二至三年,培养初级中学教师,第二层是四年制师范学院,培养高级中学教师,第三层是五年制的师范大学和综合大学,培养重点中学和中等师范学校的水平比较高的教师,第四层是师范院校和综合大学的研究生院（硕士研究生或研究院）,培养师范专科学校和师范院校的教师.”这一教师教育院校人才培养分类的思想对构建不同的教师教育人才层次的培养模式仍有重要的指导意义.部属重点师范大学与各省属师范院校以及部分继续承担教师教育任务的区域性综合院校,一起为实现不同的培养目标而实施的人才培养模式呈现了多元化（4

+X,X 代表 1、2 或 3） 、层次性（如研究生/硕士学位、本科/双学士学位、专科等）的发展趋势.当然,教师教育培养模式的改革特别是延长学制条件下的模式选择和实施可能会受到教师职业的社会声誉的影响,如果教师社会地位越高,教师职业越具有吸引力,教师教育人才培养模式改革推进的预期效果会更好.

2. 重点师范大学在培养模式改革中将继续发挥引领作用

在实施多元化的教师教育人才培养模式的改革与实践方面,部属重点大学起步早,起点高,始终瞄准高素质教师的培养目标,积极探索和推进培养模式改革,为承担教师教育职能的院校做出了示范,代表了我国教师教育人才培养模式改革的主流.自 2007 年起,北京师大、华东师大、华中师大、东北师大、陕西师大和西南大学共 6 所部属师范大学开始招收免费师范生,这些高校围绕免费师范生培养,相继推出了一项项新举措,为学生“量身培养方案”、配“双导师”“重构课程体系”等,为激活教师培养模式创新提供了新的契机.如华东师大实施教师教育创新行动计划,组建了住宿制孟宪承书院,实施“4 + 1 + 2”硕士研究生培养体系,在全国率先开拓了教师培养的全新模式,以通识教育、专业教育和教师教育三大板块组成的教师教育课程体系建设取得初步成效.

3. 培养层次逐渐提升,学术性将得到进一步强化

学术性作为教师的自身素质需要和时代对知识的要求,是教师教育必不可少的条件.“从 世界范围看,教育的未来在很大程度上依赖于未来教师的数量和质量等为了提高教育的质量,必须聘用学术素养高的教师等未来的教师要具有很好的学术素养,有良好的个性品质,并具有专业化的资格.”经过高等学校“211 工程”和“985 工程”建设后,一批综合性大学获得更多的办学经费投入,生源素质优良,研究氛围浓郁,学术水平高.占有学科优势的综合大学介入职前教师培养,势必有力地提高教师教育中学术性的地位.作为国际教师教育人才培养通行的“4 +X”模式在我国众多院校的积极实施,有利于发挥各高校教师教育水平和综合性大学学科专业学术水平的功能,培养学术素养与层次更高的未来教师.

4. 突出实践性和师范性

实践环节薄弱、从教信念模糊,目前仍然是制约教师教育人才培养质量的突出瓶颈,教师职业的培养不能脱离了教育实践,否则将无异于闭门造车.对于教师教育院校来说,没有离开师范性的学术性,也没有离开学术性的师范性.综观国外实行的教师教育培养模式,教师教育院校与中小学校建立伙伴关系,已经成为未来教师培养的必要平台.如悉尼大学的教师教育采用“3+2”培养模式,前三年为专业学习,后两年为教育理论和教学实践学习.日本将教师职前培养的教育实习分散到大学四年中进行：第1年为“体验实习”,参加中小学的各种“学校仪式和课外活动”,第2年为“基础实习”,参加实际的教学活动,以听课为主,第3年为“教育实习”,独立在讲台上教学、指导学生,第4年为“研究实习”,自己拟定题 目并进行实验研究,完成毕业论文.这种以理论和实践穿插进行教学的范式,培养主体不仅仅是高校,也包含了中小学和幼儿学校共同培养,有利于提高师范生的理论水平和实践能力,有效地解决学术性与师范性的矛盾.

5. 教师教育培养模式的创新将催生新型的教师专业形象

未来教师的培养质量很大程度上取决于实施什么样的培养方式,推进教师专业化既是高师院校人才培养模式改革的出发点,也是高师院校人才培养模式改革的最终目标.在信息时代,教师必须提高信息素养,教师的专业形象应努力避免去专业化,以技术提升教师的地位,而培养模式

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