叙事策略在大学通识课教学中的应用

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摘 要 ：本文以一门跨文化比较为主题的通识课为个案,从教学方法层面切入,探究采用叙事教学策略后大学生的学习投入与学习结果是否得到改善,在此基础上讨论产生相关变化的原因与意义.教师使用问卷调查方式收集学生对教学活动的意见与反馈,同时对学生的作业进行分析.本研究发现：与学生经验相结合的叙事策略容易引发学生的学习兴趣；教师教学设计的活动会引导学生学习的方向；叙事的教学策略能够帮助学生反思个人经验,在学术概念与建构自我之间产生关联.

关 键 词 ：通识教育；教学策略；跨文化比较；叙事；反思

中图分类号：G642.4

文献标识码：A

文章编号：1672-0059（2013）03-0043-06

一、研究背景与问题

2000年以来,基于实施素质教育、改善学生知识结构以及迎合社会需求等目的,中国高校陸续开设了通识课程.但是,在通识课程的教学过程中存在一个较为普遍的现象——学生的学习动机不高,投入的时间和精力也较少.实际上,这一问题并非内地高校独有.2002年,宾夕法尼亚大学举办的通识教育研讨会已对此问题进行了探讨,研讨结论如下：学生对通识教育缺乏热情的首要原因来自家庭和社会的实用倾向影响；其次,大学的使命、组织结构、教师态度与教学方法等传递的信息令学生潜在地意识到,大学（尤其是研究型大学）重在专业发展和科学研究,而不是通识教育；再次,大学通识教育课程与高中类似课程之间的区别不够清晰,与主修课程及其他课程之间很难建立起内在一致的联系；最后,宣传方式无法有效传递信息等因素也会阻碍大学生对通识教育课程的认同与投入.

显然,要解决上述这些问题,我们需要从多方面加以考虑.教学策略方面,已有研究发现：不同的教学策略对学生的学习投入会有不同影响；学生通常会根据教师所安排及倡导的行为方式去行动；当教师采用对学习较易产生积极作用的教学策略时,学生将有机会从中获益,其学习动机也获得提升.

相应地,本文将以一门跨文化比较为主题的通识课作为个案,研究者（同时也是该科目的教师）从教学方法层面切入,探究采用叙事教学策略后大学生的学习投入与学习结果是否得到改善,在此基础上讨论产生相关变化的原因与意义.

二、叙事方法与多元文化主题教学

概言之,多元文化教学不仅涉及对多样文化成就的学习,对不同群体或社会的价值观、信念的理解,而且在学习“他者”文化的过程中,学生以此为镜,反思自身的文化观念,进而间接推动社会在共融、互信、公平和正义等方面的发展.

在多元文化教学过程中,我们可以通过小说、电影等方式,来加深学生对种族、性别、贫穷等社会议题的认识,然而这些策略较为关注“他者”,对“自我”的挖掘相当有限.因此,Gecas提出,我们在帮助学生形成自我概念与自我判断的过程中,可通过反思评价（reflective appraisal）与社会比较（social parison）等方式,从客体角度来建构自我.具体而言,学生可以通过对个人叙事的搜集与分析,来了解过去的生活经验如何塑造个体对自我的认知；通过阅读他人的故事与写作自己的故事相结合的方式,来完成自我与他人之间的不断转换,并捕捉生活的复杂性；更重要的是,在此过程中,学生以不同的视角重新审视自己的过往,过去的经验也变得不同.

有关学生过去的经验,我们可以从社群、家庭、学校、性别、宗教等方面展开分析.例如,透过镜像（through-the-mirror）,学生在叙事、比喻与深描等形式的写作中可对个人经验进行反思；而通过个人故事（personal stories）、个人历史（personal histories）或撰写自传（autobiography）等方式,学生可将建构自己的身份与科目学习结合起来.另外,我们还需注意到,在多元文化教学策略方面,那些被认为行之有效的策略,如行动导向策略、文学作品、个案研究等,它们都具有一个共同特点,即教师有意识地让教学与学生所经历的个人生活产生关联.

综上所述,我们不难发现,在多元文化主题的教学策略中,恰当地运用叙事方法可以获得令人满意的教学效果.由此,作者决定在自己任教的一门跨文化比较科目中应用叙事教学策略,希望以此改善教学效果.

三、个案说明

本文选取《理念、行为与身份：文化间比较》科目,这是香港教育学院本科通识教育选修课之一.该科目于2009-2010学年首次开设,此后又开设三次.本文后续讨论及相关数据资料立基于第三轮（2011-2012学年第一学期）教学.

(一)研究者与学生简介

本文作者既是该门课的主讲教师,同时也是积极实施教学改进的行动研究者.作者来自中国内地,基于在香港所经历的文化差异与文化冲突以及个人的学识、兴趣和社会需求,遂决定开设这门以跨文化比较为主题的课程.作为新任教师,研究者已有三年教学经验,不过仍处于教学生涯的起步阶段,对教学及学生的认识还有待加深.

选修该门课的同学共计34人.大体上看,这些学生在文化背景上存在一定差异,尤其是来自中国大陸的学生与香港本地学生的成长、文化体验有所不同.因此,该门课本身就在一种跨文化脉络中展开.

(二)课程设计与教学策略

该门课旨在帮助同学理解文化差异现象,学会分析不同文化传统中理念与行为的多样性.学习的内容主要根据Hofstede提出的五个维度——权力距离、个人主义与集体主义、男性气质与女性气质文化、规避不确定性、长期或短期取向,来分析不同社会文化在家庭、学校、工作场所体现出来的相似、相异特征,以及探讨形成这些特征的原因.

教学方法上,前两轮教学中,教师以课堂讲授为主,一般包含提问与讨论环节.同学在学期中分成不同小组,完成一份有关文化分析的报告.期末每位同学还需完成一篇有关文化议题的论文,要求将所学概念加以运用. 基于前两轮的教学实践及教学反思,作者在第三轮课程设计时,对教学策略与评核方式进行了调整,即在第四周和第九周分别增加两份小功课——教师在网上提出三个问题,同学择一回答,各占总成绩的5%.此外,课堂增加电影片段赏析,亦增加了学生参与的讨论活动,减少教师个人讲授的时间.

做出这些改变之后,教师运用同一评分表（rubrics）对学生进行测评,发现该届学生的期末论文质素在整体上有所改善,学生学习成绩与前两届相比也有明显进步（从平均成绩界于B+与B之间,上升为接近B+）,学生对科目的教学评估分数从3.20上升至3.54（四点量表,满分为4）.由此引发了作者极大的兴趣与好奇：究竟是什么原因导致了这种变化的发生?这与教师教学策略的转变是否有关?如果两者有关联,新策略又是如何产生良好的教学效果的?限于篇幅,本文将着重讨论完成叙事相关的小功课对学生学习的效用.

以下的讨论与分析,研究者主要依据两方面的数据资料：一是课程中期学生先后完成的两份小功课；二是课程结束后教师给每位学生派发的一份问卷,请他们分别报告这两份小功课对学习的作用.问卷使用五点量表（1代表“非常不同意”,5代表“非常同意”）,统计方法为描述统计,计算均值及标准差.

四、研究发现

(一)两份小功课

1.第一份小功课

第一份小功课于第四周进行,同学需在三个问题中择一回答,并将结果上传至课程讨论区供他人阅读及评论.这三个问题分别是：（1）请选择某一社会群体,写出其中具有文化意义的符号、人物、仪式,并解释其反映的观念或价值是什么.（2）请选取你家庭中所发生的典型事件,并分析你同家人之间的权力距离.（3）请选取你在上学过程中的典型事件,分析学校环境中的权力距离情形.其中,问题（1）属于“理解型”问题,学生不涉及对个人经验的探讨,问题（2）与（3）则属于“反思型”问题,要求同学在自己的经历中选取片段或典型事件进行叙述、分析和反思.

对功课成绩进行统计发现,选择“反思型”问题的同学共26人,满分5分.其中,2人得3分,19人得4分,5人得5分.获得3分的两位同学,一位同学对个案的选择不够典型,较难体现家庭或学校中的权力距离关系,另一位同学则较多地表达个人感受,对现象的解释与分析欠妥当.获得4分的同学能够选择恰当的例子,并运用权力距离概念对故事中不同人物间的权力关系做分析.不过,这一组别的同学仅涉及一个或两个层面的分析,如A同学讲述的故事：

“在我们的家庭中,很重视中国传统的‘意头’.一天,妈妈烹调了数碟小菜庆祝弟弟的生日.可是,在快要吃饭的时候,爸爸一看,立即大发雷霆道：‘为什么要煮七道小菜这么不吉利?要不就六碟,要不就八碟,这样不上不下,我看到也吃不下了!’当时,妈妈立刻把其中一道菜拿走了.可是姐姐说：‘什么七碟八碟的,最重要的不是妈妈的心意吗?数字的意思有比妈妈在食物中的祝福更重要吗?爸爸你为什么要这么坚持,这么凶呢?’爸爸一听,大力地拍了一下桌子.霎时之间,我们没有一个人敢再说话.”

A同学在讲述完这一故事后,对家庭中父亲与其他家庭成员的权力距离做分析,指出父亲在家中最具权威,并且分析了父亲与母亲以及父亲与子女之间存在怎样的权力距离.这种分析表明学生对惯常的家庭现象有了新的解读.

获得5分的同学不仅能够选择恰当的典型事例,还能看到更为复杂的现象.他们从一个故事中,分析不同吃饭者之间的权力差异,或分析不同角色之间的权力关系变化,或辨明体现权力距离关系的要素,如沟通方式、谁做决定、惩罚的含义等.B同学的叙述就是很好的例子：

“上小学时,上课之前总有敬礼的过程.老师进入教室后,班长高喊：‘起立!’所有学生同时站立,并待老师走进教室站到讲台前.已站在讲台前的老师会要求所有学生挺直腰板站好,并且眼睛望准老师,然后才说：‘各位同学早安.’学生回礼,一边鞠躬,一边说：‘×老师早安.’老师叫学生坐下,全体学生才可以坐下、开始上课.”

这一场景让人十分熟悉.B同学接下来对其中三种角色——老师、班长、一般同学的不同权力状况以及彼此之间的权力距离差距展开分析.不仅如此,B同学还尝试分析这些权力的来源,如教师的权力来源包括教师身份、中国传统的尊师观念、教师因掌握知识而具有的权威以及教师对学生的评分权力等.

B同学描述的情境在传统学校中十分常见,当结合权力距离的概念,学生对自己的经验也获得更丰富的阐释.做学生的时候,我们很少思考：为什么教师那么有权威?这样的权威从哪里来?这样的权力关系是恰当的吗?但在这一功课的反思中,可以清楚地看到这位同学对其学校经历中的师生关系有了更深的认识,对教师权力来源的分析也将个人体验与更大范围的社会历史联系起来,试图在个人与社会、自我与文化之间建立关联.

第一份小功课中,选择“理解型”题目的同学共有8人.这道题目要求同学选择某一社会群体,写出其中具有文化意义的符号、人物、仪式,并解释其反映的观念或价值.这道题目试图通过同学自己举例的方式,理解文化具有不同的层次.与“反思型”题目相比,从“理解型”题目中,教师仅能观察到学生对“文化的层次”这一概念的理解是否准确；而在学生讲述自己的故事与经验的“反思型”题目中,教师不仅看到学生对“权力距离”这一概念的理解,还可看到学生如何建构经验的意义,以及探究经验背后的缘由.在认知层次上,“理解型”题目可以刺激学生在理解、应用层次的思考；而“反思型”题目激发学生在分析、综合、反思等层面的思维,学习也更深人.

2.第二份小功课

第二份小功课于第九周完成,同样提出三个问题：（1）电影《喜宴》反映了怎样的文化价值冲突问题?你如何解释产生这些冲突的原因?请举例分析.（请从个人/集体主义的角度分析）（2）请描述在你的家庭中,父母的角色是否有明确区分?如果有,是怎样的区分?这样的角色区分对你的影响有哪些?（请从男性/女性气质文化的角度分析）（3）请选择你成长过程中的1-3个典型例子,分析自己对待不确定性的偏好及规避不确定性的方法.其中,（1）属于“分析型”问题,不涉及对学生个人经验的探讨,（2）与（3）要求同学在自己的经历中选取片段、典型事件进行叙述、分析和反思. 第二份小功课选择“反思型”题目的共有25位同学.其中,18位同学获得4分,7位同学获得5分.与第一份小功课相似,获得4分的同学能够选择恰当的事例做分析,但在对现象复杂性的理解方面比较单一.获得5分的同学则能对所选事例从不同角度或多个层次展开分析.一个4分的例子是有关规避不确定性的,C同学写道：

“我是一个从来不‘闯红灯’的人.即使时间十分紧迫,或者马路上没有车子,我也不会乱过马路等我的规避不确定性是属于高程度的,我不能容忍不确定的情况,在掌控不了情况的场景里,我会没安全感.我不喜欢冒险,可能闯红灯能带来方便或时间的缩短,但在衡量利弊时,

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C同学讲述的也是生活中十分常见的闯红灯现象,她从规避不确定性概念的角度,分析个人不闯红灯、遵守交通规则的行为实际上反映了其规避冒险的主观态度.C同学进而分析道,对红绿灯的依赖实际上是一种对规则的依赖,即通过制定与遵循严格、具体的规则,来降低不确定事件发生的频率,以保证更确定和更安全的结果出现.C同学对规避不确定性这个概念的理解与运用是恰当的,并以不同的视角来检视日常生活中的行为.

另一个5分的例子是D同学讲述的自己家庭中的故事：

“在工作上,父亲明显是家中的经济支柱,在外工作以赚钱养家；而母亲负责打理家中大小事务,包括家人的饮食起居、照顾子女.这对父母而言,是一种‘分工’,也是不可变的角色.除了在母亲生病或父亲因工受伤的时候,父母亲便会暂时负责对方的工作,如父亲会准备晚餐,母亲协助父亲工作,以减轻双方重担.在日常生活中,我的家庭也是‘男主外,女主内’的一种传统模式.在对子女的期望上,父母亲‘高压和怀柔’政策并用,奖赏分明,同时注重我们内在和外在的发展.但是,父母亲对我们四姊妹在成绩上要求不高,平稳便可；对弟弟的期望则不一样,他们希望弟弟能努力读书,以助日后找到理想工作、自力更生.由此可见,我的父母亲在家庭中的角色分工明显,而且对子女期望不同,这正是男性气质文化的表现.而他们这样的区分,对我在性格、兴趣、理想三方面都有影响.”

“先就性格而言,母亲从小教导我：女孩子应该要斯文、温柔；做任何事前应同时顾及别人的感受；在生活圈子中,学会包容和忍耐等对于兴趣,我和妹妹亦渐渐地受到母亲的熏陶而爱好研究厨艺等而在日后的理想上,父母亲期望我能往老师、空姐、护士或是家庭主妇的方向发展,因为他们认为温文儒雅的女孩子应该要在这些行业发展等”

Hofstede在论述男性气质文化时指出,这一观念包含两个层次：男女性的角色分工明确；社会中大多数群体认可竞争、勇敢、坚韧、果断、成就、事业等价值观.D同学对家庭情境的叙述将这两个层次都展现了出来,并尝试解释个人的性格、兴趣、理想等是如何形成的——原来,父母在家庭分工之外,常常有意无意地传递着对子女的要求与期望,子女则在潜移默化中接受了社会界定的性别角色.可以说,D同学通过叙事方式清楚地阐明了自我建构的过程,而这在第一份功课中是不曾出现的.

此外,“分析型”题目承接课堂中的电影欣赏,继续探究电影《喜宴》中的文化价值冲突问题.选择“分析型”题目的同学共有9位.与选择“反思型”问题的同学相比,选择“分析型”题目的同学能够从个人主义或集体主义的角度对电影情节及人物作分析,从中可以观察同学对概念的理解与运用；而选择“反思型”问题的同学,除了运用概念作分析,还能够进一步解释自己对某些事物的观点及其形成,亦是对自身经验的重新塑造与解读以及对自我之反思.简言之,“分析型”题目可以提升学生的理解、应用和分析能力；“反思型”题目还可以培养学生的综合与反思能力.

(二)问卷调查结果与分析

教师针对两份小功课设计了一份问卷,以了解学生对不同类型题目的观感,共收回26份问卷.在第一份功课中,完成“反思型”题目的同学在概念的理解、反思个人文化价值观及其形成等方面,平均值（满分5分,下同）都高于选择“理解型”题目的同学.尤其是在反思个人价值观方面,两个组别的均值差异为0.43；在反思个人价值观的形成方面,差异也达到0.38.不过,两类题目对在帮助学生理解社会中的文化差异现象方面区别不大.如表1所示：

相似地,第二份功课中选择“反思型”题目的同学,在理解科目概念含义、反思个人文化价值观内涵及其形成方面,打分均高于选择“分析型”题目的同学.但在理解社会中的文化差异现象方面,选择“分析型”题目的同学认为其作用更大.如表2所示：

整体比较学生对两份功课作用的意见,我们不难发现：学生认为第二份功课的作用略高于第一份功课.总体上看,同学对这两份功课的作用都是比较认可的.

五、讨论及教师反思

(一)与学生经验相结合的叙事反思易引发学生的学习兴趣

根据学生在两份小功课中对不同类型问题的选择,我们可以明显看出他们的偏好——大多数人更愿意选择与个人经验相关的“反思型”题目（第一份功课有77.7%的学生,第二份功课有74%的学生）.这说明与学生经验相关的问题更容易引发学生的兴趣.这一结果与Jessup-Anger的发现是一致的,即：通识教育科目中,教师帮助学生建立起学习内容与个人经验、个人生活的关系时,能够增强学生的学习兴趣与动机.

(二)通过课程设计来引导学生学习的方向

根据上述数据资料,选择叙述个人故事的同学认为,这一类型题目更能帮助自己理解个人的文化价值观内涵及其形成；而选择分析电影的同学则认为,电影更有助于他们理解社会中的文化差异现象.换个视角看,当题目设计指向学生个人层面时,学生会进行个人层面的反思活动；当题目设计指向社会层面时,学生会有意识地聚焦于社会现象的认知和思考.至此,我们不难发现,在本门通识课中,学生的确根据教学设计的指引而行动.这一发现与Kuh等人和Pascarella等人有关大学生学习与教师教学关系之研究结果相一致,即：学生会按照教师的安排及鼓励的行为去行动,当教师根据教学目标有意识地设计教学任务与活动时,学生的学习可能随之发生改变.换言之,在大学通识教育课程中,教师的教学策略确实会对学生的学习产生作用与影响. （三）学术概念与建构自我之间的关联

总体上看,学生通过讲述自己的故事,可以达到以下教学效果：首先,学生有机会重新审视那些生活中习以为常的现象,并对这些经验赋予新的意义.例如,对不同生活场景中的角色分配、惯习、沟通方式、决策、惩罚、仪式、师生关系等的叙述,使同学可以看到故事与经验背后的文化作用.其次,在此过程中,学生主动尝试解释自己的性格、观念、身份究竟是什么以及为什么会这样.再次,学生个人反思以及与他人分享经验,可以让大家看到这些经验并不是孤单的个案,进而从社会层面认识文化现象的普遍性.最后,虽然学生选择的事件与情景大多是过去发生的,但这些故事与同学当下的生活密切相关,通过对这些片段的重新解读,学生对现在及未来的生活也赋予新的意义.从某种意义上看,这些结果回应了Pinar的观点——自传方法可以让学生关注到,情境是自我的一部分,自我也是情境中的元素,二者互相建构；学生可以从中了解,一个人过去的生活经验如何形成他们对自己的观点.

(四)再思批判的视角

Berlak曾指出,使用叙事的方法并不必然带来学生对主流社会观点的批判.学生还需分析那些被排除在自我价值观之外的观点并理解这些观点为何没有融入自我概念之中.在目前的功课中,教师并没有要求同学对现有的价值观做批判.原因在于,作者对于文化评价持审慎态度.毕竟,这首先涉及合理标准的建立,而这又需要全面回顾、比较不同文化价值观及其历史脉络后方能决定.所以,基于上述考虑,本科目目前聚焦于帮助学生学会理解、解释并尊重多样文化,消除以我族为中心的狭隘文化观.

六、结论与建议

本文以一门有关跨文化比较的通识科目为个案,教师通过运用叙事教学策略,有效地激发了学生的学习兴趣和动机,并获得令人满意的教学效果；学生对这一方法的作用予以认可,并积极参与相关学习活动.根据以上分析,本文得出以下结论：叙事策略能够引发学生的学习兴趣；叙事方法能够引导学生将学术概念与个人经验建立关联,使得学生能够较好地运用学术概念解释生活中的现象,对自身经验的含义获得更丰富的认识,并反思个人文化价值观的特点及形成；当教师设计特定的学习任务并予以评分时,学生会根据教师的要求做出相应的学习行为,而学习结果也会与教师的期望保持一致.

本研究的意义主要体现在以下几方面：首先,本文丰富了有关改善大学通识教育的案例,并再次揭示了合理的教学设计活动会使学生根据教师的引导而学习；其次,本文表明如何建立通识课程与学生的关联是重要的,它可以提升学生学习的兴趣,引发对个人经验的反思,理解通识课程的意义所在,进而抛弃那种认为通识教育课程与学生个人发展关联甚少的观点；最后,本文所采取的叙事教学策略,可有效地将学术内容与学生经验关联起来,这亦可为其他通识课程的教师提供参考与借鉴.