美国大学通识教育的内涵其对中国的

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摘 要 ：本研究从本土化的视角出发,探讨了通识教育在美国大学中源起及发展的轨迹,提出了美国大学通识教育是以其实用主义等本土文化及现实问题为基础,对英国传统的自由教育进行发展变革的观点.文章进一步指出,理性看待课程的实用化、调和学术文化变革、培育知识责任、培养世界公民是本土化后美国大学通识教育的主要内涵.文章最后对通识教育在中国大学的本土化提出了建议.

关 键 词 ：美国大学；通识教育；本土化

中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1672―0059（2014）01―0080―05

教育是一种实践现象,与社会及文化传统密切相关.以往在研究西方通识教育时,我国学者大多选择从哲学或教学论等角度来阐述其产生根基、梳理其发展脉络.如此一来,通识教育本身所具有的社会及文化角色就容易被忽略,从而致使一些对通识教育中国化有借鉴价值的信息被遗漏.为弥补此缺憾,本文选择从本土化的角度来梳理通识教育在美国源起及变革的轨迹,探讨其内涵,并从中发现有益于当前中国大学通识教育改革实践的启示.

一、本土化的概念

“本土化”一词最早是社会学与人类学常用的概念.在社会学中,“本土化作为一种自觉群体性的学术活动取向,率先出现于20世纪20-30年代的拉丁美洲（尤其是墨西哥）社会学界和中国社会学界”.到20世纪后期,本土化便开始发展成为一种世界范围的运动.呼吁本土化的学者要求,各国学者应当依据自身国家的特殊问题和文化传统对西方理论进行改造,使其更适用于本国问题的解决.

本土化是指依据本国传统、文化及现实问题对他国理论进行改造,使之符合本国的具体情势、具有本国特色,以增强他国理论的适用性、促进本土问题的解决为目标的过程.本土化要求运用本土的概念,即“经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”；本土化还要求关注本土问题,将理论的改造建立在对本土问题深入研究与发现的基础上；最后,本土化是学术指向的本土化,它“不同于作为发展中国家现代化的‘方式和途径’的‘本土化’概念”.虽然本土化的概念以往更多地被用于研究发展中国家学习西方的情形,但是当涉及国家间的借鉴与学习时,不难发现其也具有普适性的特点.

二、自由教育的美国本土化脉络

自由教育产生自古希腊时期,最早是由亚里士多德等先贤哲学家在其教育思想中提出,是西方自由传统在教育领域内的表现.自由教育强调教育的目的在于使人成为一个有理智的人.所以,自由教育是培养人的理智的教育,是训练人的心智、赋予人以自由思考所需要的理解力与判断力的教育.具体说来,自由教育关心抽象的概念,如亚里士多德指出,“理智教育包括抽象与概括这些无疑构成学习中最困难部分的思维功能”；自由教育注重对普遍真理的保存,并主张在学习中对各种思想进行比较,让人的思维从特殊走向普遍,从而使人实现思想上的自由；最后,自由教育反对对实用技能的学习,认为自由的东西只能用来享用,将知识作为获取利益的工具必然会导致人思想的不自由,因而主张为学生提供古典文雅学科的教育.

自由教育的理念最初在欧洲大陆盛行,后来伴随着殖民的过程从英国移植到了美国.“在1650年,殖民地总人口约为5万人,其中4.4万人是英国人.”这种人口上的优势,使得英国的教育模式在美国得到了广泛传播.当时美国大学的创建大多是以英国为蓝本,其中作为美国高等教育史开端的哈佛大学,其创建章程就是直接取自伊丽莎白时期的剑桥大学章程.在独立战争之前的岁月里,美国高等教育完全处在英国学术文化的支配之下,这使得英国自由教育的传统在美国大学中得到了延续.

但是,随着美国本土文化的形成,自由教育的理念很快就发生了变迁.美国的实用主义文化非常浓厚,自其产生之后便迅速成为了美国社会的主流文化.然而在教育层面上,实用主义关注知识与现实之间的联系,强调行动的效果,这便与提倡古典文雅学科的自由教育发生了冲突.从建国之初,本杰明富兰克林就已经开始强调教育的实用功能,指出教育要为个人幸福和国家发展服务,而自由教育却主张教育只是让人享用以达致自由的过程,两者之间存在着显而易见的矛盾.在美国本土实施自由教育的过程中,如何协调这一矛盾成为了当时的难题.

从历史上看,美国对自由教育的本土化过程主要是针对其社会发展中的问题,从自身文化哲学出发来完成的.19世纪以来,随着实用主义影响的扩大,美国大学不再满足于仅仅为培养传教士服务的功能,而开始从实用主义的视角反思其自由科目的设置,认为自由教育的课程是否具有理智的价值应由社会实际来检验,逐渐将大学与社会现实需要结合起来.内战结束以后,出于国家建设的需要,这种实用主义的呼声越来越高,许多学校都对自由教育的课程进行改造,开始开设现代的自由科目,将现代语言、工艺技术等课程都放到大学教授的科目之中.与此同时,专业教育进入大学,高等教育哲学的重心从认识论向政治论转移,大学要为社会服务的新理念也开始形成.但是,改革的过程阻力重重.因为变革给坚守自由教育理想的学者带来了巨大的压力,他们认为这种所谓的改造实际上是对自由教育的颠覆.面对批判的声音与阻力,为了能够成功地实现对自由教育的现代改造,满土文化价值对大学教育改革的需要,进步主义者开始使用“通识教育”这个新的本土的概念,将“自由教育”抛还给保守主义者,以避开他们对自由教育的过度纠缠.随后,“通识教育”这一概念才在美国本土生根并成长,美国大学对自由教育的本土化改造正式拉开帷幕.

三、美国大学通识教育的内涵

最初的通识教育有两个方面的涵义：一是自由教育需要与专业教育结合起来,以适应社会的现实需要；二是教育必须保持自由的理想.这也是美国大学通识教育概念随后发展变化的逻辑,即在保持自由理想的同时,让教育尽可能地满足社会的现实需要,在传统与现实之间求得协调.然而,这只是对通识教育产生与变革逻辑的抽象概括.经过百余年的变革,当前我们所谈的美国大学通识教育的丰富内涵,与其要解决的四个经典问题密切相关. （一）理性看待课程的实用化

通识教育要解决的第一个问题是课程的实用化.这一问题的出现,是实用主义文化与社会需求共同起作用的结果.在19世纪上半期,美国开始受到工业革命力量的影响,在这一过程中同时还伴随着市民社会的产生以及工商业所推崇的精神的发展.而以往美国大学所提供的自由教育主要以培养传教士为目的,学生也大多来自社会的上层家庭,他们不受未来生存的困扰,或者在求学之初就是抱着传道的信仰.到了19世纪,工薪阶层及社会低收入阶层的学生逐渐增多,学生群体的变革也要求自由教育的科目必须发生变化.如何让他们走向社会,满足他们对未来生活的渴望是大学需要思考的新方向.再加上实用主义从哲学上对自由教育根基的震动,在大学里进行各种职业准备教育就成为了不可阻挡的趋势.通识教育对课程实用化的态度有两个方面.

一方面,通识教育反对课程过于实用化,这体现在对自由选修制的批判上.在19世纪之前,富兰克林、霍普金森等人就开始对美国学院式的课程表达了自己的不满,认为学院设置的课程过于陈旧,对古典学科的重视不能为学生的未来职业提供准备.他们认为,大学应当提供一些与学生未来职业发展以及与社会发展相结合的新课程来促使自身跟上时代的步伐.为此,他们还将从德国学习来的选修制引入学院课程之中,将现代学科与古典学科放到同一个课程体系中去,让学生自由选修,力图让课程更加实用、与学生的生活联系更加密切.但是,学生在选课时多选择与职业相关的专业教育课程,导致这一实用主义改革受到保守主义者的严厉批评,从而以失败告终.非但如此,改革还激起了学院内传统教育力量对教育的反思,引发了第一次通识教育运动,明确地反对这种将学院课程职业化的倾向,强调对共同科目的学习及对古典学科的保护.

另一方面,通识教育认为大学应当有实用性的课程,这体现在对选修制的改革上.虽然以自由选修制为基础的实用主义课程的初次尝试失败了,但这并非现代课程的终结.1862年艾略特任哈佛大学校长之后,重新以通识教育为名推出了选修课制度,并且认为文学和科学之间并不存在实质上的抵触,对自由教育与专业教育进行了整合.“为了保证选修制的行之有效,艾略特一方面强调严格选拔新生、把好质量关,一方面规定学生须先选基础科目、再选专业科目.”这就是今天通识教育选修课的雏形.但是,由于课程设计及管理上的不成熟,哈佛大学的选修制也出现了严重的问题.在选修课中又出现了“学生纷纷选择实用的专业性和职业性课程,教师对这类学科的兴趣也与日俱增”的现象.课程的功利色彩导致课程教育质量与标准出现空前的危机.为了挽救这一局面,劳威尔在1909年担任哈佛大学校长后开始放弃自由选修制,实施“集中分散制”,使课程的古典性与实用性在这个制度设计之中得到进一步的调和.

因此,总的来说,通识教育与实用性课程的关系是既接纳又限制的关系.一方面,通识教育要体现现代的精神,满足实用文化的要求；另一方面,通识教育又要防止对实用主义的接纳产生“‘金钱导向’（alove of money）以及误用概念”的现象,维护自由教育的理想.

(二)调和学术文化变革

通识教育要解决的第二个问题是科研在大学里地位的提升给自由教育理想带来的威胁.这一威胁源自德国大学模式对美国大学的影响.对德国大学的学习使得美国大学发生了学术文化的变革,即以教学为主导的文化向以科研为主导的文化过渡.

德国大学教育是与科学研究密切相关的.在19世纪的欧洲,当其他大学还停留在对古典学科进行捍卫、排斥科学培养理智的功能之时,洪堡率先在德国大学中提出了“由科学达致修养”及“教学与科研相统一”的原则,主张科学研究是大学的首要职能,确立了科学研究在大学里的地位.也正是因为德国大学对科学研究的重视,改变了其在经院哲学时期培养无用腐朽人才的现状,适应了时代和国家发展的需求以及高深知识发展的需要,才使得德国大学成为近代大学发展的典范,推动了德国大学模式的形成.德国大学的这种学术经验一经介绍到具有实用主义文化特征的美国,便吸引了众多美国学者的关注.尤其是在美国内战结束后,随着社会对高深知识需求的增多,德国大学更是得到了极度的赞扬.在1814-1914年的百年间,约有一万名美国学子远赴德意志求学,并从德国带回了三种智力财产――智力习惯、智力方法以及智力和道德信念.他们将德国大学发展的模式和崇尚学术研究的风气带回了美国.在这些留德归来学者的推动下,重视科学知识及科学研究的风气在美国大学中开始蔓延,掀开了美国大学发展的新篇章,引发了美国高等教育的学术变革――向研究型大学发展.

然而,研究文化在大学里的蔓延招致了美国传统力量的反感,他们认为新兴的学术职业主义威胁到了他们所持有的古典自由教育理念.传统力量认为,这种研究文化割裂了学科间的联系,使人的知识视野被限制在专业的条块分割中,不利于思想自由的实现；他们不赞同只有博士才能走上讲台的现状,拒绝对某一学科的忠诚；他们不能容忍科研在大学里的无限膨胀,致使教学仅成为教师从事科研的手段,产生教师将精力集中在科研上而不去关注那些未成熟的学生的局面.自由教育所面临的威胁,让坚持自由教育理想的学者对自由教育的未来感到担忧.

为了回应这一学术文化变局、维护传统的教育理念,也为了使学生能得到广博的教育、按照他们的好奇心自由地发展,芝加哥大学等与高校在其开展的通识教育中对科研主导的模式提出了挑战,做出了两方面的回应：一方面,鼓励对以培养本科生为目的、不以从事科研为己任的教师的培养,希望他们能够拥有渊博的知识和批判的头脑,来扭转大学关心科研而不关心学生心灵发展的局面.另一方面,在学生进入专业教育之前尽可能地为学生提供综合的教育,让他们在古典文学和科学领域都有所准备,从而对知识有一个整体的了解.

(三)培育知识责任

通识教育要解决的第三个问题是,如何让在大学获得的知识被有道德地运用.美国内战后工业发展的需要及第一次世界大战的刺激,使得科学研究与专业教育在19世纪末到20世纪初的美国得到了较快的发展,为美国的发展贡献了极大的力量.但是,一战却让大学不得不开始重新反思其社会使命.一战期间,很多大学都参与到了“战争”这项国家事业之中.战争结束后,当人们反思战争的时候,发现战争给社会资源、人民生活及社会道德造成了极大的损害,与社会的理想相差甚远.学者们纷纷反思起大学参与到战争之中的对与不对,探讨战后大学的使命应当是什么.科克兰德说：“和平对大学的需要与战争对大学的需要一样急迫.”“知识要有助于维护我们当初所要摧毁的这个世界的和平.”但是,对于这个问题,自由教育和专业教育都不能给出答案.在这种背景下,第二次通识教育运动得以展开.一些大学选择在通识教育课程中设置人文主义的共同科目,以满足培育社会精神的责任.例如,哥伦比亚大学开设了“当代文明”课程,达特茅斯学院开设了“的问题”课程. 随后,第二次世界大战进一步促进了大学对知识责任的思考.二战给人类社会带来了巨大的创伤,在战火与杀戮中人们迷失了过去所向往的那个充满自由与精神的心灵家园.战后的利益纷争致使和平在局部地区仍旧是一个梦想.学者们开始再一次审查知识道德价值的正当性,思考“”是否是对知识的误用.他们认识到,“知识本身并不是教育的目的,而只是一个工具,如果被合理应用的话,才可以促进教育目的的实现”.如何实现这个责任,目光仍然是聚焦在通识教育上.哈佛大学在其著名的《自由社会中的通识教育》红皮书中要求大学对学生的价值取舍负起责任来.“杜鲁门总统高等教育委员会”在其《追求的高等教育》报告中列出了通识教育的十项目标,要求学生认识和了解,并身体力行.

但是,这里所提到的对知识责任的培育,并非是对道德与责任的灌输,而是采用自由教育中知识传授的方法,讲求对学生思维方法的训练,注重对学生理性推理过程的引导,力图让学生了解、选择,并从事实中体会到的精神.

(四)培养世界公民

通识教育要解决的第四个问题是,如何让学生适应全球化的生活.二战后,哈佛大学的红皮书一直是通识教育的范本,它指导着其后的美国大学通识教育改革.在红皮书里,哈佛将培养自由社会的公民作为课程教育的目标.然而,自20世纪80年代以来,世界各国的交往愈加密切,跨国

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遗憾的是,在寻求对学生进行全球化教育以使学生“具有更广阔的国际视野”的过程中,科比没能提出一份令人信服的本科教育计划.他在通识教育课程评估报告中没能就培养美国公民与世界公民之间的关系以及西方文明在通识教育中的地位做出详细的阐述,招致了来自哈佛内外的种种非议.不过,培养世界公民的目标却引起了其他大学在通识教育改革时的关注,使得如何回应全球化、培养世界公民成为当前通识教育新的使命.

以上四个问题反映了美国通识教育从产生至今的粗略的历史风貌.它们虽未能对通识教育的方方面面都有所考察,但却从历史、文化的层面上清晰地展示出了通识教育的内涵.通识教育是如何保持自由教育的理想,又是如何与社会的现实遥相呼应,这两方面在四个问题中都有所体现.通识教育在美国也将沿着这条道路继续发展.

四、对中国大学通识教育改革的启示

当前,我国北京大学、清华大学、复旦大学等高校正在借鉴美国大学通识教育的理念开展课程改革,致力于通过通识教育消融专业教育带来的弊端,为创新型国家建设提供新的人才培养模式,促进学生知识思维的整体『生成长.从本土化的角度剖析美国大学通识教育的内涵,对我们当前通识教育改革实践有如下启示：

(一)改革应当关注本土问题,发挥社会引领功能

美国大学通识教育改革的根本动力就在于社会发展的需要,这也是其不采用“自由教育”名称而选择“通识教育”的重要缘由.同时,美国大学通识教育中的“培养世界公民”、“培育知识责任”等方面,在引领社会价值取向、推动社会发展方面也发挥了其特有的功能.随着改革开放的持续深入和市场经济的快速发展,我国社会中出现的新情况、新问题、新变化层出不穷,科技进步、政治、金融创新等很多社会发展点都对高等教育提出了新的要求.在学习借鉴国外通识教育理念并将其进行本土化的过程中,应当加强对高等教育与社会发展问题关系的研究,并及时以这些问题为中心设计教育内容,把握好引领社会的机会.这样的教育才能更具有生命力,更能发挥好高等教育对社会的促进作用.

(二)改革应当坚持理智教育的方法,注重教学实践

本土化过程中有的能改,有的不能改,其中理智教育的方法就不能改.美国大学在对自由教育进行本土化的过程中,一直也是坚持着自由教育的知识传统,将理智作为学生培养的核心目标,在教育过程中采用自由教育中的理智教育方法,讲求对学生思维方法的训练,注重对学生理性推理过程的引导,反对进行灌输.对我国高校来说,通识教育改革不仅仅是对教育理念和课程模块的改革,也应是对教学方法的改革.在通识教育改革过程中,教师要在教学中摒弃以往的说教式教学,注重研究教学内容的知识逻辑,引导学生从理性的始点出发,推导出教师要传授的教学内容.这对很多高校教师来说是一个不小的挑战.因此,在通识教育改革过程中,高校需要在加强教学型师资队伍建设、合理处理教学和科研的关系方面做出更多的努力.

(三)改革应当注重对传统教育理想的守护

美国大学通识教育改革能够始终坚持自由教育的理想不放弃,这是我们在当前的通识教育改革实践中要学习的重要精神.从历史上看,我国传统教育更多的是一种以培养“士”或“君子”为目的的文化教育.而自战争以来,“富国强民”的理想一直在教育中占据着核心地位并延续至今,使得学校教育以知识为中心的理念形成了强大的惯性,专业、科研等非人文的力量在我国高校中异常强大,并一度引起人们对社会道德文化滑坡的思考.20世纪90年代的文化素质教育改革就是针对这一问题开展的,但这一问题至今仍未得到很好的解决.通识教育作为传统教育理想的载体,应当在我国教育的文化目标上继续做出回应.如果仅仅追求学生在知识上的博通,则难以完成其教育使命.