我国应用型大学通识教育课程建设现状与

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摘 要 我国现代通识教育改革在经过了数十年的实践之后,取得了一定的经验和成果,但我国的应用型大学,特别是地方性高校,由于其教育资源的相对薄弱,并且教育目标仍偏向专业教育,在如何定义和建立完善其通识教育系统上仍存在一些问题.本文围绕着我国应用型大学通识教育现状进行阐述和思索.

关 键 词 应用型大学 通识教育 现状

中图分类号：G640 文献标识码：A

The Status quo and Thinking of Applied University

General Education Course Construction

PAN Xiaojing

（Hubei University of Education, Wuhan, Hubei 430205）

Abstract Modern liberal reforms after decades of practice, and achieved some results and experience, but our application-oriented university, especially local universities, due to the relative weakness of its educational resources, and educational goals remains biased professional education, there are still some problems in improving the general education system on how to define and establish its. This paper focuses on the application of university general education status quo elaborate and thought.

Key words applied university； general education； status

追溯现代通识教育的起源,其概念源自欧洲,19世纪初形成于美国,并作为美国大学不断调整课程内容结构以适应社会变化的一项重要改革措施.其中,最著名和具有代表性的是哈佛大学自1978年以来所执行的通识教育系统,此项系统以“学生将会成为怎样的人,他们离开学院后会过怎样的生活”为主题,旨在辅助学生在钻研专业领域的同时,结合社会伦理培养学生端正开放的认知和人生态度.

在特定的历史与社会条件下,为更快地加强我国的专业教育建设,我国的高等教育在相当长的一段时期,实行的是“专才”式的教育模式,特别是地方性高等院校.但随着社会不断发展进步,人才市场渐渐显露出对于高等“专才”的知识面相对狭窄,社会适应性差、缺乏创造力等一系列的现象的不满,通识教育得以在我国近二十年间的高等教育建设中成为备受关注的课题,也是我国高等教育建设发展的必然.通识教育相对于专业教育而言,是通才教育,自由教育,也是博雅教育,虽然众多人对它进行着研究和讨论,但至今仍没有一个固定的、公认的概念.我国高等院校的现代通识教育开始于1995年,原国家教委召开的“文化素质教育试点工作会”,虽然中国现代意义的通识教育有着很浓重的西方痕迹,但近二十年的发展,其内涵不断发生着变化.我国高等教育对于通识教育已实行了广泛的推行和实践,并在提高学生综合素质方面取得了明显的成效,特别是诸如北京大学、武汉大学等我国一流研究型大学,其通识教育体系建设已形成自己具有特色的体系.然而,相对于我国的应用型大学,特别是地方性高校,由于其教育资源的相对薄弱,并且教育目标仍偏向专业教育,在如何定义和建立完善其通识教育系统上更是存在一些问题.

1.我国应用型大学及其通识教育现状

21世纪初期,我国各地高校普遍进行了大规模的改革,不同学科类型大中专院校合并改革后,有利于整合地方资源,强弱互补,带来前所未有的机遇.但与此同时,也明显表现出,各高校之间,高校各校区之间的差异.参照相关高等教育的分类标准,我国高等院校分为研究型、教学型和技术应用三种类型.不同层次和类型的高等院校都是我国高等教育体系的有机组成部分,都具有教科研和社会服务功能.然而,不同层次和类型的高等院校由于其自身资源的差异,在办学定位乃至学科建设上不可能参照同一模式进行,都必须依据自身条件量身制定发展模式.对于我国现阶段实际情况,高等院校中数量最多的仍是地方性的应用型大学.应用型大学的办学,是以培养面向生产、管理、服务等专业第一线应用型人才为培养目标,故其人才培养计划仍然以专业教育为核心,并且由于其教育资源的相对缺乏,虽然业已广泛实行通识教育,但在其通识教育体系和课程的建设中仍普遍存在以下问题.

1.1 通识教育建设缺乏系统化

首先,从通识教育的性质而言,本身是“非专业、非职业性的教育”,①但对于应用型大学而言,特别是地方性大学,绝大多数以培养应用型专、本科人才为主,而市场对于这类人才,仍然比较偏重于对于专业实践的熟悉和掌握为主.并且由于学生对于就业的过度紧张,对于自己认知系统的定位较为狭窄,甚至过于急切地要求大学不断加大专业技能的训练,从另一方面严重影响了应用类大学对于通识教育建设的积极性.并且,难于深刻地对于大学通识教育系统进行根本性的定位.

通识教育可以通过必修、自由选修,乃至讲座、实践等各种形式实行.但在缺乏定位的前提上,我国部分应用型大学,特别是地方院校,除了按照地方教育部门的文件要求设置诸如英语、计算机、大学语文等通识必修课程外,各院系部门按照专业需求设置专业选修,仅为了充满一个通识课程系统而设置自由选修课程,自由选修课程的设置过于随意.同时学生选择通识课程的盲目性比较普遍. 1.2 通识课程设置比例问题

大学本科课程体系,一般由如政治、外语类全校性公共课、专业基础课程、专业主干课程、自由选修课程组成.而全校性的公共课和自由选修课程均属于通识课程的范围.一般情况下,无论是研究型大学还是应用型大学,其大学通识课程均会占到全部课程学分的三分一,但其中,全校性的公共必修课程占到通识学生的80%以上,真正能达到拓宽学生知识层面的学分不足课程总体系的7%.虽然从组成结构上看,研究型大学和应用型大学似乎并未有很大不同,但实际上,由于研究型大学充沛的教育资源,在有目标的统筹的计划中,课外的实践、讲座等学术性研究活动不论是从数量上还是质量上都是应用型大学,特别是地方院校远不能比拟的,所以对于应用型大学而言,通识课程系统的课程设置比例本身就是一个大问题.

1.3 应用型大学通识教育系统自由选修课程具体设置问题

现阶段,我国应用型大学在自由选修课程的设置上仍然存在很多问题,而这些具体问题又往往是由于缺乏系统化的定位和规划产生的.相对而言应用型大学,学生对于专业课程认识的狭隘和盲目的重视,使得教师教学任务繁重.特别是社会热门专业,如英语、贸易、工程类专业,此类院系教师往往自己院系内的教学任务严重超过了教育部门有关规定,往往无暇顾及开设和从大学的高度上去思索自由选修课程的开设和教学方案,使得这部分课程设置得十分随意.如,开课教师仅从个人的兴趣和擅长的角度出发,开设自由选修课程,没有兼顾到全校各学科的综合性,贯通性,导致通识课程内容的深度和广度的缺乏,课程与课程之间缺乏关联性.又如,通识课程内容过于“知识化”,常常是将部分专业课程的标准降低后的概论性课程,单纯地传授部分概念,而不注重通识教育的重点,即学生灵活掌握知识广泛获取文化的能力和一颗开放端正的学习态度.

2.关于我国应用型大学通识教育体系建设措施的思考

2.1 应用型大学通识教育系统定位

不可否认,我国当前通识教育体系建设本身就存在盲目模仿国外大学的痕迹,并且通识课程设立机制存在制度不健全和缺乏保障措施的问题.其中最根本的是通识教育的理念的设立.研究型大学通识教育的目标围绕着“通才”和人格教育,如“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等.但这些目标和理念,对于我国应用型大学,特别是地方院校而言,并不太合适.我国绝大部分地方性院校,特点在于较强的专业性和针对性,并且不论是师资结构还是生源素质,并不可能在短时间达到较高水平,所以,研究型大学“博雅”式的通识课程设置和结构并不适用于绝大多数应用型大学.并且,由于我国初等及中等教育体系长期处于缺乏社会知识结构状态,对于应用型大学的学生,亟待补充的并不是“博雅”,而是对于基本科技知识和社会基本知识结构的补充,这就注定,应用型大学在某一个阶段对于通识教育体系建立的目标应设定在更现实的完善基本科技和社会知识体系上.

2.2 应用型大学通识教育体系的建立制度

在正确理解通识教育涵义,确定通识课程体系目标的前提的,要想更好地推行通识教育和通识课程的发展,政策与制度的完善非常重要.如,台湾通识教育,即是在教授治校、取消“部定共同必修科目”和对大学院校进行通识教育评估活动的政策推动下健康快速发展起来的.反观我国,通识课程相应的政策和制度保障体系还不是十分完善,特别是各地方高校对于构建属于自己特定的通识教育体系更显得漫不经心.通识课程之所以称为一个体系,是需要更好地和专业课程相辅相成,形成一个圆满的课程导向.所以,必须由校方牵头,经过组织专家详细的论证的计划,并经过相当长周期的实践,在内部制度上规范和促进一个体系的形成.

2.3 应用型大学通识教育课程设置

要合理加强通识教育课程,要树立科学通识教育理念将通识教育和专业教育有机结合起来.在大学专业课程原有基础上调整课程的内容、形式,必须充分考虑院校特色.基本上在应用型大学设置通识课程有以下三种方式,第一种针对所有本科生统一要求的通识课程,第二种是对于文科类专业和理科类专业有区别要求的设置通识课程,第三种是引导拓展类型的非专业性的以介绍为主的专业或科学导论性课程.因我国应用型大学情况各异,例如部分地方性院校,有典型的师范类或者理工类型,这就凸显出其学生容易在知识结构上出现严重的偏文、偏理现象.这就需要我们注意,在通识课程的设置上弥补学生知识结构上的不足.根据不同学校具体情况设置通识课程.

3.结论

总之,当前地方高校对通识课程中的核心课程重视程度和开发程度不够,通识教育体系普遍缺乏整体规划,学科领域分布不尽合理,盲目模仿痕迹突出,自然科学类通识教育建设相对贫乏.通识课程的目标尚有待完善,并根据不同学校的具体情况,充分沟通和协调,建立不同系科专家的共同组织目标,设置课程教学评估和激励机制,以达到好的改革效果.

注释

① AYOUNG K S. American Council on Education Studies Report[C].New York,1985：45.