新世纪美国小学第二语言学业评价实例探微

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摘 要：学业评价是衡量教学成效的重要指标.美国小学第二语言的逸事记录、专项记录卡、无等级评语、探究学习评价表等学业评价方法具有适时、精细、全面、便于操作和促进学生发展等特点,启示我国评价应促进发展、适时进行、关注细节和便于操作.

关 键 词 ：美国小学第二语言学业评价；实例；启示

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0157-03

美国是绝大多数新兴评价理论的“发源地”和“实验场”.上世纪90年代以前,美国基础教育的评价主要是用标准化考试的分数评定学生的成绩.进入21世纪后,课堂评价开始成为学业评价的重要组成部分,许多州提倡把以课堂表现为基础的评价纳入州级考试的系统中,鼓励教师把学生评价与课堂教学活动结合起来,从中获得教与学的反馈信息,在没有束缚的状态下进行各种评价的探索与尝试.在这样的改革背景下,源于学生学习过程、能较真实地反映学生应用所学形成自我知识结构、理解客观世界进程的评价方式出现在美国小学的第二语言教学中.

一、美国小学第二语言学业评价实例

1.逸事记录

逸事记录主要记载了自然状态下学生语言学习的典型事件或行为.逸事记录多是随堂进行的,记录的内容可长可短,可繁可简,主要是关于学生第二语言学习的、有说服力的典型事件或行为.一般而言,一节课的逸事记录可有针对性地重点观察班级中的某个或某几个学生,同时也随机记录课堂中发生的关于其他学生的典型事件.逸事记录的观察重点应放在能够反映学生语言学习进步和存在的问题的典型事件上,以事实说话,而不是评价者的主观臆断,一段时间的记录应该能够基本反映出学生语言发展的轨迹.下面的两则逸事记录来自一位名叫茉瑞?莫里斯（Maureen Morrissey）的美国小学老师.逸事1记录了一位说西班牙语的小学生开口说英语的过程.逸事2记录了发生在该班语言教学中的几件“语言事件”[1].

逸事记录翔实、客观地反映了学生在单位教学时段内运用语言的情况,从一个侧面展示了学生语言发展历程,让教师的“解读、重温和评价可以随时随地进行”[2],这样既能对教师改进教学提供有价值的参考,又为学生反思学习提供有效的依据.

表1 逸 事 1

表2 逸 事 2

2.专项记录卡

专项纪录卡常用于记录和评价单位教学时段内学生掌握语言知识和运用学习策略的情况.字母等级和百分比是专项记录卡所采用的记录和评定方式.专项记录卡的内容可以根据某个教学时段所涉及的相关知识和能力要求制订,可以是写作,也可以是阅读或者口语,记录卡上的时间间隔和等级划分也可以根据学生的实际情况自行确定,一般应有时间上的延续.教师为每个学生准备个人专用的专项纪录卡,评价的信息来源既可以是学生的课堂表现、课内外作业,也可以来自学生的其他活动.建议教师在每张专项纪录卡的最后设置一个总结性的评价栏,方便教师及时对学生的成绩给予鼓励,对薄弱环节进行强化.茉瑞?莫里斯老师的学生写作能力专项纪录卡是这样设计的：

专项记录卡可以根据教学内容将语言知识和语用能力具体化为多个评估项,教师以学生的课堂表现或作品为基础对各评估项进行逐一评定.这样的评定结果在一定程度上比较清晰地呈现了学生对知识和技能的掌握情况,使因材施教有了更明确的指向性.

表3 写作能力专项纪录卡[1]

3.无等级评语

阅读能力是语言教学的重点,也是衡量教学成败的重要指标.在美国,阅读能力的常用评价手段之一是无等级评语.无等级评语通常反映了一定教学阶段（常常是一学期）某个学生第二语言阅读能力的发展状况.教师无等级评价的依据常常来源于学生在阅读第二语言文本时表现出来的、具有说服力的行为和事件.无等级评语可以根据学生的阅读表现随堂记录,也可以根据学生的阅读情况课后进行.一般而言,无等级评价的次数可以根据教师阅读教学安排的次数和本班学生的人数而定,不一定需要在每次的阅读教学中对每个学生逐一评价,关键是教师要善于抓住那些反映学生阅读能力状况的“关键信息”,比如学生选择文本深度的变化、阅读技巧的采用、学生对文本的独到理解等等.此外,出于评价的需要,每张评价表要注意填写文本的时间、题目、作者甚至阅读伙伴等等细节.表4是美国米尔沃基帕布里克学区（public schools,Milwaukee）阅读课教师的无等级评语.

无等级评语的信息源主要来自于学生以书面或口头形式反映出的对文本的理解情况.它所关注的不仅是阅读材料中包含的故事元素（背景、人物、情节）本身,学生在阅读过程中的理解与思考、学习策略的运用以及个体对阅读文本的反应情况也都是无等级评语所涉及的内容.

表4 克里斯蒂日常阅读情况评价[3]

4.探究学习评价表

20世纪80年代引入美国基础教育的探究性学习以其所具有的“生成性”、“非预测性”和“跨学科”的特点为评价学生高层次学习能力提供了可能.探究学习评价表常常被用于评价学生参与较高层次探究活动的表现,它将学生的探究过程和探究结果都纳入评价的视野,将探究活动中能够体现学生知识和能力的信息都当作指标项.使用探究学习评价表需要教师事先对评价指标作深入的思考和选择,并恰当地划分层次,以便在使用过程中能对学生不同层面的能力表现进行适时评价.探究学习评价表的指标确定可以广泛吸收来自学生、家长和其他教育工作者的意见,参与评价的人员也不应局限于任课教师,评价表还可以作为学生自评和其他人员参评的标准.来自帕布里克学区的探究学习总体评价表（表5）[3]列出了评价学生高层次学习能力的评价指标.

探究学习评价表涵盖了研究内容的选择、研究方法的采用、研究结果的发布等探究学习的全过程,且每一阶段都有明确的评价指标,为促进学生多元智能的发展提供了比较详细和明确的质量标准. 二、来自美国小学第二语言学业评价的启示

从上述实例可以看出,21世纪以来美国小学第二语言教学评价的关注点已从“考得怎样”向“学得如何”转变,在这样的理念支撑下的学业评价呈现出适时、精细、全面、便于操作和促进学生发展的特点.这些特点对我们改进学业评价具有一定的借鉴作用.

1.评价应促进发展

教学活动是师生双方的创造性活动,是人以主体身份进行创造与选择的过程,评价的实质是对人的评价.对人进行评价自然就要关注和促进人的发展,注重对学生综合素质的考察和个体发展独特性的认识,将学生发展的过程和发展的幅度作为评价的关注点,用发展的、动态的眼光关注学生语言知识和语用能力的发展,关注学生学习策略、学习态度及情感的发展.评价不仅考虑学生的过去,重视学生的现在,而且更着眼于学生的未来.促进发展的评价是一种开放的评价,既能在某个时间点上进行,也能在某个时间段上展开,评价结果的标记和解释不只是抽象的分数高低,不只是追求简单的结论和比较,而且是分析学生的思考过程和特点,给出具有教育学意义或心理学意义的说明和注解,帮助学生正确认识自我,建立自信,为他们的终身发展服务.

表5 帕布里克学区的探究学习总体评价表

2.评价应适时进行

所谓“适时”,指评价与教学同步,是教学的有机组成部分.“适时”评价的出发点是全面收集学生的学习和发展信息,并以此为基础对学生做出全面、有效、生动的评价,并达到最终促进学生持续发展的目标.在现实的教育过程中,处于割裂状态的教、学、评迫使评价脱离其本身应具有的促进学生、教师以及学校发展的本质特征,“为了教育的评价”异化成了“为了评价的教育”.与此相反,“适时”评价既让教师有机会了解学生在真实的学习情境中运用已有知识和技能解决实际问题的过程,又让学生通过解决实际问题而充分展示和证明了自己的思维过程和思维结果,学生的主体参与、学生对问题的探究和学生的发展成为教学与评价的契合点,让评价真正服务于教学,为教师的教学决策提供了丰富的信息,为学生的学习提供了大量的反馈,从而激发其学习动机,达到推动学习促进发展的目的.

3.评价应关注“细节”

关注“细节”主要表现在评价的精细与科学上.语言能力的发展是一个渐进的、非显性的过程,常常以学生语言实践中稍纵即逝的“瞬间信息”形式表现出来.粗略的、主观的评价容易遗漏包含语言进步因子的“瞬间信息”,难以得出真实反映学生语言能力发展程度的评价结论.关注“细节”的评价正好弥补了这一不足,它让学生在语言实践中的一切表现都成为语言能力发展的最好例证,为教师捕捉稍纵即逝的“瞬间信息”提供了可能,为改进教学奠定了基础.关注细节不是事无巨细,面面俱到,有效的评价所要适时捕捉的是反映学生语言发展历程却又常常容易被忽视的“细节”,因为它们既是评价的佐证,也是改进教学的出发点和归宿点.

4.评价应便于操作

被广泛用于教学实践中的评价除了具备评价理念先进、指标设置科学等特点外,易于操作也是不容忽视的重要因素.一线教师对很多评价手段并不陌生,但真正在教学中随时使用的情况并不多见,操作烦琐是他们“望而却步”的重要原因之一.操作简便的美国小学第二语言课堂学业评价为评价适时进行提供了可能.教学的开始即是评价的开始,几个简单的符号和句子从一个侧面勾画出学生语言能力发展的阶段性轨迹,让老师们在教学的任意时段对学生个体和学生小组进行评价成为现实.便捷的操作使评价与教学紧密结合,并最终成为促进教学改进的“催化剂”、帮助学生创造有意义学习作品的“助推器”,成为真正的“为了教育的评价”.