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摘 要由于科学知识的发展,有些领域里语言学、心理学、教育学等相关知识都在蓬勃发展,对外汉语写作技能出现了一系列的更迭变化,其关注点由语言形式转向内容,由于作者认知社会文化情景和认知转向作者之间的关联,是从单一转向多向型的相互作用.随着我国经济时代的飞速发展和国际地位的不断提高,越来越多的外国人加入到汉语学习的队伍当中.欲求对汉语有较深入了解的外国学习者从听、说、读、写多方面加强对自己的训练,更多方面技能中“写”的技能最为高级亦最为困难.写作是对外汉语（对外汉语教学）的重要组成部分,学习者的写作能力和水平反映其对外汉语语言的综合运用能力.写作是个极其复杂的过程,涉及到写作的过程、写作的任务、作者的心理素质、语言水平和文化知识等多方面的因素.
关 键 词对外汉语教学教学法写作观念
从近几年来看,对外汉语写作能力培养重要性特别是写作技能培养越来越受到教师与学生的关注.对外汉语写作的教学复杂性和我国对外汉语研究的滞后性.目前,我国国内对外汉语研究成果不够充分,因此加强对外汉语写作技能教法的研究,加快对外汉语写作教法建设已经成为对外汉语研究的当务之急.分析研究对外汉语写作技能教法不仅能够完善对外汉语写作教法,提高对外汉语写作教法水平,更有助于学生了解中国文化,提高应试水平,为后来者提供科学完善的参考.写作涉及语言能力、表达能力以及思维能力多个方面,各种理论方法都有其解决问题的切入角度,在教学研究中须博采众长.
一、对外汉语教学
教学法对我国对外汉语教学产生了不同的影响,有些教学法是从一个极端走向另一个极端,他只是强调在教学过程中个别因素,进而就把别的因素就给忽视了.每一个教学法都是有个自成体系的,是一个有机整体.我们可以通过各个方面学习长处和短处,全面地、系统地、完全地、有联系地分析研究各个领域的方方面面,斟酌整体与部分,主张各个环节相互联系和相互制约关系,进而建立自己教学法体系.我们从实践法、认知法、翻译法、听说法、视听法等吸取精髓,以培养交际能力为主,掌握语言知识和传授为辅,视听说在先,读写也紧跟在后面,有效利用现代化设备,将情景和语言有机结合起来.目前为止,对外汉语教学法已经初步形成一培养交际能力和语言技能为重要目标,以学习动机和学生特点来确定教学相关内容,采用情景、结构和功能有机结合起来的教学方式的教学体系.
教学法的产生都有历史背景和语言学、心理学等科学作为基础.新陈代谢的更替,取长补短,要将新旧教学法相互结合起来.不断地完善自身教学法体系,呈现出上升趋势.
二、转向与写作观念
(一)社会学转向与社会文化性写作观念
20世纪80年代,随着社会文化理论、信息加工论和活动理论的发展,许多学者开始运用社会学理论研究语言问题,将许多不太容易解释的语言现象纳入到更为广阔的社会学领域,这就是社会学转向.这一转向关注社会文化的作用,广义的社会文化包括社会信仰、价值、风土人情、文学艺术、衣食住行、语言等方面.社会学转向对语言观也产生了很大的影响,产生了社会语言学和社会语用学等,主张任何一种语言无不带有该语言社会文化的烙印,语言的交际功能只有在特定的社会情境中才能得以体现.
(二)语言学转向与表达性写作观念
20世纪是语言学的时代,索绪尔和乔姆斯基两位语言学家发动了两次大规模的变革,称为语言学转向.索绪尔的结构主义到乔姆斯基的生成主义发生了巨大的转变,即从描写具体语言的结构转向对整个人类语言能力
做出解释,但都十分重视句子模型的概括归纳,这一被二语写作教学理论所吸收,由此产生了控制法、修辞功能法等传统教学理论.索绪尔主张语言是一个符号系统,强调语言符号的共时性及其具体描绘,包括语言符合的聚合关系和组合关系,或者说词语搭配与词语替代.受索绪尔语言观的影响,二语写作教学只关注语言形式（尤其是句型）而忽略意义,课堂教学多表现为替换模仿练习、句型操练与文本阅读等.言而不是言语,都不关心语言的交际性.受此影响,20世纪70年代之前的二语写作教学关注的是学生运用第二语言进行个人创作与自我表达,不关注课堂上教师与学生、学生与学生之间的互动；教师是语言知识的灌输者,学生模仿语言结构创造自己的文章,但多因缺乏内容的指导而显得空洞无物.这种写作观念以语言结构的准确性为标准,但由于仅仅局限于句子层面,文章段落的连贯性明显不够.
(三)认知转向与认知性写作观念
语言学转向虽然确立了语言在科学研究中的基础地位,但把一切问题都归结为语言问题,这是把语言的作用绝对化了.其实,心智在逻辑上先于语言,只重视语言而忽视认知是不可取的.20世纪中期,认知科学的发展引发了一场/认知革命,反对逻辑原子主义和实证主义,强调研究人的思维过程,称为认知转向受其影响,写作是一种个人行为的错误观念得以消除,二语写作教学开始关注写作与认知的关系,认为写作是一种认知活动和交际活动的观点,由此产生了过程法.过程法关注写作行为的过程,以帮助学生掌握写作过程、发现问题和克服困难.这种认知性写作观念是针对表达性写作观念提出来的,语言固然有其自身相对的独立性和系统性,但语言更是人类认知和交际的工具,离开人类的认知经验和交际行为,语言不可能产生、存在和发展.
三、对外汉语教学方法的探索与实践
我国的对外汉语教学,大致可以分为两个阶段：第一阶段是从50年代至70年代后期；第二阶段为70年代末至今.第一阶段的汉语教学法研究主要受西方和前苏联的影响,在重视语言结构教学的听说法、强调发挥学生智力作用的认知法、突出实践的自觉实践法,以及出现于70年代,对中国的对外汉语教学起到承上启下作用的功能法的影响下,研究者们注重研究如何提高学习者的语言技能,在结构（词法结构、句法结构）上下功夫,按照语言自身规律,着重语言知识的传授.自周祖谟先生1953年发表的涉及对外汉语的第一篇论文教非汉族学生学习汉语的一些问题到1974年吕必松先生的汉语作为外语教学的实践性原则以及1977年的谈谈基础汉语教学中的几个关系的20多年中,对外汉语教学法开始由注重如何向学习者传授语言知识研究逐渐向培养学习者交际能力过渡,吕先生通过对实践性原则的概述,指出了语言学习的目的是为了进行社会交际活动,课堂教学应为社会实践服务.这一口号的提出,在对外汉语教学理论上已有所突破,它带动和促进了对外汉语教学的研究,对以后的教学实践产生了深刻的影响,并为80年代确立以培养汉语交际能力为对外汉语教学的目的打下了良好的理论基础.进入80年代,作为对外汉语理论研究载体的语言教学与研究相继发表学术文章,如1986年第4期发表了吕必松先生的《试论对外汉语教学的总体设计》一文.作者指出：“语言教学的目的是培养学生运用所学语言进行交际的能力,所以在确定培养目标和教学要求、选择教学内容和教学途径以及规定教学原则时,都要以有利于使学生在最短的时间内最大限度地形成所必需的语言交际能力为出发点”.
90年代是对外汉语教学法研究突飞猛进的时代,一大批专家、学者脱颖而出,如常敬宇先生的试论汉语交际的得体性、崔希亮先生的语言交际能力与话语的会话含义、范开泰先生的论汉语交际能力的培养等,从语用学、社会语言学、心理语言学诸方面,强调语言知识不等于言语技能,而言语技能亦不等于交际技能；交际过程中的语言运用不仅有正确性,更有得体性；交际技能的获得要靠专门的言语训练与培养.20世纪末,随着北京语言文化大学对外汉语教学研究中心的成立,我国的对外汉语教学理论和方法的研究已进入了一个全新的领域,该中心已被纳入国家百所社会及人文科学重点实验基地,成为世界上最具权威性的汉学研究机构.