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【摘 要】文本解读是语文阅读教学有效的基础.个性化解读,应坚持以发展学生的阅读能力为基点,抓住“语言”和“学情”两个关键点,实现文本、作者、读者的视界融合和意义建构.为此,文学文本可从形象、主题、技巧、风格等四个侧面,运用语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学等文本解读理论,形成富有创造性的、个性化的解读成果.当然,在语文阅读教学中,文学文本价值并不等于教学价值,其个性化解读,并非可以简单转换成为教学目标与教学内容,而是应受课程与教学论的限制.
【关 键 词 】语文教学 文学文本 个性化解读 守正出新
义务教育和普通高中两个阶段的语文课程标准都强调个性化阅读,其中既有对阅读本质的坚守,同时也有对“以教师的分析来代替学生的阅读实践”“模式化的解读”“一味追求统一答案”的反拨.然而,当今文本解读特别是文学文本的解读无深度,如孙绍振教授所说的“平面滑行”“重复学生一望而知的东西”等现象依然盛行,而曲解“个性化解读”,对文本过度与越界的阐释更是普遍,如认为朱自清的父亲爬月台过铁道违反了交通规则,愚公移山不如搬家,武松打虎是不保护野生动物等.
在语文课程与教学的境脉下,对文学文本的解读,也许我们需要秉承“守正出新”这一中国传统智慧.学生的阅读不同于哲学家、文学批评家等治学的阅读,文本无边界并不等于教学无边界,并不是文学文本的所有价值都具有语文课程的教学意义.在文学文本的解读与教学上,我们需要“出新”,既能突破常规思维,“见人所未见,发人所未发”,又能“守正”,即坚守阅读教学培养学生阅读能力、提高学生语文素养的底线.
文学文本解读如何实现“守正出新”?笔者概括为：一个基点,两个关键,三个抓手,四个侧面,五个视角.下面分而论之,或将有助于一线教师实践与思考.
一个基点：发展阅读能力
众所周知,语文课程的存在,不只是知识的存在,也不是听说读写等理解和运用祖国语言文字能力的单纯训练.基于此,就不难明白,课程标准对语文课程“素养―养成型”的定位,是对“知识―传授型”“能力―训练型”的超越.“超越”,并不是“排斥”,语文素养的养成,离不开必要的知识传授、基本的能力训练.“个性化解读”要以培养阅读能力为基本点,不能因片面理解“语文素养”的定位而放弃其扎实的训练.
阅读作为一种智力技能,其能力的获得与发展具有层级性.当然,如叶圣陶先生所说,“写作程度有迹象可寻,阅读程度比较难以捉摸”,阅读的能力层级、发展梯级难以科学而清晰地加以描述,自然也是众说纷纭.章熊先生认为,阅读能力包括：
认知能力――对词、句语义的辨析能力；
筛选能力――从文字材料中迅速捕捉关键性词、语、句、段的能力；
阐释能力――把读物中的词语转化成为自己的语言的能力；
组合能力――把分散在读物各处的材料加以合并或归类,将读物中原有思想材料间顺序进行调整的能力；
鉴赏、评价、创造能力――在阅读理解中对原读物进行扩展的能力.
从这一层级描述看,个性化解读更多发生在“鉴赏、评价、创造能力”层面上.但这不是说,个性化解读可以忽视认知、筛选、阐释、组合能力.文学文本的个性化解读,必须基于阅读的基础层级,如认知、筛选、阐释和组合（“守正”）,否则必将成为“空中楼阁”,是无法实现“出新”的.“武松打虎是不保护野生动物”之所以被人诟病,就是因为其远离文本的关键性词、语、句、段,罔顾认知、筛选、阐释和组合能力的训练,以为“新”“奇”“特”观点的你说我说就是所谓的“个性化解读”.需要说明的是,虽然鉴赏、评价、创造能力属于阅读理解的较高层次,但并非只对较高年级的学生才能够有此要求.
两个关键：紧扣“语言”和“学情”
阅读能力的构成具有层级性,其发展也具有梯级性,两个课程标准对此有概括的描述.要发展学生的阅读能力,就必须抓住“语言”和“学情”两个关键点,即所做的是语文的事,所做的事基于学情.前者,可以让我们沉浸于语文素养的培养,而不是“种人家的田,荒自家的地”；后者,可让我们重视学情的把握,明确学生阅读的“最近发展区”,而不是把中小学生当作大学生,更不是把他们当作社会阅历丰富、知识积累深厚的专家学者.
个性化解读的第一个关键点是“语言”.这是由语文课程最本质的属性――“工具性”所决定的.“工具性”是语文学科区别于其他基础学科的最根本的特点,“人文性”应“自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中”.对“工具性”忽视,就极易导致“多元解读的片面提倡,常常无视多元解读的有限性,过分宽容个性化解读的无限性”.
文学是语言的艺术,语言是构筑文学世界的必要材料.从语文学科的本质来定位,文学文本解读最直接的对象是语言.无论是对形象的分析还是主题的阐释、技巧的领悟、风格的辨认,都不能脱离文本语言表达的内容和形式.可以说,文本解读的深度,就在于语言解读的深度.而语言的深度解读,是建立在读者对词句段篇的认知、筛选、阐释和组合等文本解读能力基础之上的.在课堂教学中,在对文本“蜻蜓点水”后,就进入所谓的“个性化解读”,或在“个性化解读”中脱离文本,貌似热闹的背后,都是将语文阅读本质悬置乃至抛弃.
个性化解读的第二个关键点是“学情”.这是由阅读教学以发展学生的阅读能力为核心所决定的.即使教师对文学文本有着深刻而个性化的解读,也不能忽视学情基础,不能以“满堂灌”或“满堂问”的方式,将教师的个性化解读“传递”给学生,即使是“引导”学生力求达到教师的解读端点,也未必是合适的.比如杨绛先生的《老王》,人教版初中教材和苏教版高中教材都选入此文.教师即使能读出时代的影子和世事的悲凉,也应考虑不同学段学生的认知和阅读状况,或定位于对老王这一人物“不幸”而“善良”的解读,或定位于对作者“愧怍”之情的品味,而不是将教师的解读（或专家的解读）作为阅读目标定位的唯一依据.为此,教师“应当深知教学方法,懂得俯就学生的能力”. 把握“语言”“学情”这两个关键点,是文学文本个性化解读“守正”的需要,两个都不能忽视.2012年暑假前后数月,教育部统筹安排了《普通高中语文课程标准（实验）》修订调研,调研组成员、北京教育学院管然荣老师的观点值得注意.他认为,高中语文课程标准中“感受鉴赏”,过于强调“审美鉴赏”能力,而相对忽略了最基本的“文本解读能力”,与中学生的实际水平有不小的距离.确乎,中小学不同于大学,是指导训练学生打基础的阶段,如果连最基本的文句文意都未弄清楚,大搞“个性化解读”实为舍本逐末.
三个抓手：文本、作者、读者的视界融合
杨绛先生的《老王》表现了什么?作者通过《老王》想告诉我们什么?读者从《老王》中感悟到什么?这是三个具有不同侧重点的问题,显示了不同层面的“意义”.按照文艺批评的观点,它们分别是：文本意义,即作者在实际作品中通过词句呈现出的意义；作者意义,即作者欲在作品中表达的主观意图；读者意义,即读者通过阅读所领悟的意义.
当今语文教学上对文本过度与越界的阐释,除了忽视“语文”和“学情”之外,更多原因在于“读者中心论”的无限放大,未能找到读者解读的自由和文本、作者对解读限制之间的契合点.
纵观文本解读理论的发展,具有代表性的观点有：（1）作者中心论,主张阅读要重建、恢复作者原意；（2）文本中心论,主张阅读应以客观的态度面对静态的文本系统,求索文本自身的意义；（3）读者中心论,认为作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生.鉴于三种解读理论本身的局限性,当今文本解读主张“视界融合”.为此,要对文本做适切的个性化解读,就需要通过文本、作者、读者的视界融合.孙绍振教授之“阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节”,“同化与调节”就是视界融合.
视界,又称视野、视域,即人的目力所能及的最大范围和界限.在阅读理解中,“视野融合”就是指读者的视野、文本的视野和作者的视野所呈现出的相互融合的状态.为此,读者要贴近文本,把自己放到作者的视界里去看文本所展示的生存视界,把自己的心靠近作者的心,以更有效地把握文本的内在意义.
如果能达到文本、作者、读者三者视界的完全融合,自然是最理想的,但文学文本的解读是复杂的,作者的创作意图与作品的客观呈现未必一致.“作者未必然,读者未必不然”证明作者、读者的视野难以完全叠合,而不同读者有不同的认知.然而,在语文阅读教学中,尽管文本、作者、读者（教师、学生、教科书编者）有那么多的“不一致”,但并不妨碍我们对课程标准“提倡多角度的、有创意的阅读”的尊重,这种尊重需以文本、作者、读者视界的高度融合为追求.
“视界融合”是文本解读的最高追求,然而阅读教学有着文本、作者、读者（教师、学生、编者）视界的种种“不一致”的现实.但即使如此,对文学文本进行解读,从“一个基点”和“两个关键”出发,应将重心移置于文本和学生上,就是说重在引导学生尽力逼近文本的真实（孙绍振所谓的“还原”）,如在庄子身上读出逍遥洒脱,在诸葛亮身上读出聪明忠君,在李白身上读出豪放豁达,在范仲淹身上读出忧国忧民,而不能因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”,放任其随心所欲天马行空,读出罗密欧或麦克白,那当然是荒谬的.
四个侧面：形象、主题、技巧、风格
文学文本往往隐含着丰富的内涵与多种解释,其中一个重要原因就在于文本是多层次、多侧面的立体存在.韦勒克和沃伦在《文学理论》中认为：“对一件艺术品作较为仔细的分析表明,最好不要把它看成一个包含标准的体系,而要把它看成是由几个层面构成的体系,每一个层面隐含了它自己所属的组合.”
文学文本由哪些层次或侧面组成,各家认识不一.一般认为,文学文本都是内容和形式的统一体,通常把作品的题材、主题、人物、环境、情节等归入内容,将语言、结构、体裁、表现手法归入形式,而风格是内容和形式的统一.余三定《文学概论》秉承《周易系辞》“言、象、意”的哲学思想表达传统,认为文学文本分为语言层面、形象层面、意蕴层面；罗曼英伽登则认为,文学作品由语音层、意单元层、图式化层和表现的客体层等四个层次组成.孙绍振教授认为,文学文本是一种立体结构,至少由三个层次组成：一是表层的意象群落,它是显性的；二是中层的意脉；三是文学的规范形式.
注意,文本的阅读系统并非作品的构成系统.蒋成先生正是有鉴于此,认为“题材、人物、情节,多半是一些创作问题,而语言则是一门独立的学科,自成系统”,构建了由体裁、主题、结构、技巧、风格流派等五个要素构成的阅读艺术系统.
出于与课程标准、高考考试说明、现行教科书、一线教师专业话语系统等的衔接,我们认为文学文本的阅读与鉴赏有四个侧面：
（1）形象,文学作品所呈现的生动具体的、蕴含思想情感的生活图景.它在不同的体裁中有不同的表现,如小说中的环境、人物、场面、情节等可理解为它的具体表现.
（2）主题,文学作品所表现的思想、情感和价值.它是作品内容的主体和核心,寄寓在作品形象之中又有比形象更为深远的意蕴.
（3）技巧,文学作品用以塑造形象、传达主题所运用的各种具体手法.如记叙、描写等表达方式,象征、对比、衬托等表现手法,过渡、照应、铺垫等行文结构方法.运用上,不同体裁的文学作品有其相对稳定的手法.
（4）风格,特定的内容通过特定的形式表达,是内容和形式的统一,体现了作家、作品在处理题材、熔铸主题、驾驭体裁、描绘形象、运用技巧和语言等艺术手段方面的特色.
这四个侧面,超越诗歌、散文、小说、戏剧这四种常见的文学体裁,能为这四种文学体裁所共享.在具体文本的阅读和鉴赏实践中,自应因体而异进行,从而突出其体类特征.如小说的“形象”,可从人物、环境、情节的关系来欣赏人物形象；诗歌则以意象、意境的赏析为重点,以把握诗歌描绘的景物形象、诗人形象. 对这四个侧面,读者可能有疑问,为什么不单列“题材”“体裁”“语言”“结构”?这里稍作说明.“题材”是相对于“素材”而言的作品内容要素,在文学文本的解读中,可为“形象”“主题”所涵括.“体裁”辨识,是文学文本解读的前置条件,课堂阅读、考试命题都会提供必要的提示,总体看并非难事,就不再列入.鉴赏形象、阐释主题、分析技巧、品味风格,均需藉由“语言”媒介而进入、深化,如要单独研究“语言”则可归入“语言风格”的欣赏.至于“结构”,不同体裁自有其规定性,比如在小说中体现为情节,在戏剧中表现为矛盾冲突和戏剧结构,其鉴赏可包含于“技巧”中.
具体到某一文本,个性化解读从哪一侧面进入为佳?可借助王先霈先生“圆形批评”理论,将文本视为一个连贯的、浑然的“圆形”整体,而其“每一个点、每一段弧是独特的”,当读者“从这一个切入点进入的时候,他意识到还有其他切入点可供别人选择”.
五个视角：语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学
要对文学文本进行个性化解读,需要从不同身份、不同层面、不同视角进行个性深读,以见出每一个文本的独特个性和独特价值.不同解读理论的合宜运用,可为文本的解读提供多样的视角.至今比较成熟的、能运用于阅读教学的解读理论包括语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学,此外,作品原型分析、互文性解读也可引入.这里简要介绍前五种.
一是语义学阅读.源于英美的新批评派,现经运用、发展,多称为“文本细读”.它以文本为中心,通过语义分析把握作品意义,重视语境对语义分析的影响,注重于从文本外在的字词句段,去开掘其深层的主题内涵.论者、运用者甚多,孙绍振教授之《名作细读：微观分析个案研究》是这方面代
该文是近代文学专业社会学论文范文，主要论述了关于社会学类专科毕业论文开题报告,与守正出新:文学文本的个性化解读相关论文范文文献，适合社会学及接受美学及阅读教学方面的的大学硕士和本科毕业论文以及社会学相关开题报告范文和职称论文写作参考文献资料下载。
表性的实践.二是文体论解读.所谓“定体然后可以言工拙”,这种解读方法,偏重于文体、结构、技法及语言等,具体方法是,把握不同文体的表达手法,辨别不同文体的结构类型,驾驭不同文体的语言体式,再现不同文体的主题形态.关注《听听那冷雨》的诗性表述,就是一种文体论视角的解读.
三是社会学解读.它是以作者为中心、以恢复作者原意为目标的解读方式,强调具体作品与文章作者、社会环境的关系.孟子的“知人论世说”,弗洛伊德的“潜文本”论都可视为社会学解读.有人认为,《老王》命意不在于表现底层劳动者的善良淳朴,而在于表现“为草根阶层的不幸愧怍”,就是一种社会学解读.
四是文化学阅读.通过文章中文字语言、文化习俗、民族心理、经济结构的分析,显示其深层的文化底蕴.如对朱自清先生的《荷塘月色》,有论者从“荷花”“水”“月色”“杨柳”意象选择以体察作者的心志情绪,即是这种解读,这与钱理群教授、孙绍振教授从社会学角度分析殊途而异趣.
五是接受美学阅读.这种解读以读者为中心,注重意义空白或不确定性（即接受美学代表人物沃尔夫冈伊瑟尔之“召唤结构”）,注重于文本意义再创造,名言“一千个读者有一千个哈姆雷特”是其最形象的概括,教学中“见仁见智”就是最好的注脚.
这五种解读理论,在语文教学的语境下,语义学的解读是最基本的,其他方法是辅助性的,这是由“发展阅读能力”这一基点决定的.五种解读理论的运用概要,读者可参阅林忠港老师的《文本解读的五个角度：以〈愚公移山〉为例》.
文本解读要求教师以更开阔的视野、更灵活的立场去面对本来就无限丰富的文学世界,需要教师在备课时经历“直面文本的素读――博采众长的研读――指向教学的悟读”三个阶段的磨砺,最后达成具有“自洽性”的文本解读结论.
但请注意,文学文本价值不等于教学价值,教师解读不等于可以期待学生达到.要将教师个性化文本解读的成果转换成为教学目标与内容,需经由课程标准、教科书序列、学情、教育环境等“筛子”的处理,以突出其“语文核心价值”,把语文课上成真正的“语文”课.这就是“守正出新”!
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（作者单位：浙江省杭州市余杭高级中学）