我们需要什么样的大屠杀教育

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摘 要：在全球化背景下,大屠杀教育既是一项极为重要的教育课题,又面临着许多非常棘手的问题.在进行大屠杀教育时,我们需要处理好叙事方式的二元与多元、情感指向的明确与盲目、行动导向的本土化与国际化等几对基本关系.

关 键 词 ：大屠杀教育；二元与多元；盲目与明确；本土化与国际化

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0023-03

为什么要对青少年进行大屠杀教育?大屠杀教育应该从什么年龄段开始?应该教些什么?大屠杀教育应该如何进行?尽管在世界范围内,这些关于大屠杀教育基本问题的争论从未停止过,但许多国家尤其是以色列和欧美一些国家,已经在实践中切实开展起了大屠杀教育,并积累了许多经验.

作为经历过南京大屠杀惨痛创伤的中国,毫无疑问应该进行大屠杀教育,我们有充分的理由为青少年揭开这一邪恶事件的真相,去除其中有毒害的能量.事实上,当下的教科书中,比如小学品德与社会、中学历史、语文,大屠杀这一话题已或多或少地被纳入进来.但是,我国教育研究者似乎很少有人愿意碰触这一“边缘”问题,关于大屠杀教育的理性思考和学术探讨少之又少.为此,本文试以品德与社会课中有关南京大屠杀主题的几则教学案例为载体,尝试对大屠杀教育的叙事方式、知识目标与行动导向作学理分析.

一、二元与多元：叙事方式的两种可能

《不要忘记》是北师大版《品德与社会》五年级下册第六单元主题四“黄河在怒吼”第二课时的教学内容.下面一段话是某教师的教学片断实录[1]：

师：同学们, 1937年12月13日,日本侵略军攻占南京后疯狂屠杀我国军民,短短的40多天时间里,就杀害了30余万人——这就是惨绝人寰、震惊中外的南京大屠杀.请观看图片,让我们一起回顾这段充满屈辱的血泪史.

生（齐）：好!

（配乐播放南京大屠杀图片,学生认真观看.）

师：同学们,你们刚才看到了什么?谁来说说?

生1：我看到了日本人残忍地杀害我们中国人.

生2：我看到了很多被害者的人头.

生3：我看到了日本人正在刺杀中国的小孩.

师：同学们看得真认真!是啊,从刚才一张张真实的图片中我们深深地感受到：南京大屠杀使无数同胞失去了家园,失去了尊严,甚至失去了宝贵的生命!因此,对日本帝国主义在我们国土上所犯下的滔天罪行,我们一定——请同学们大声把课题读出来.

生（大声齐读）：不要忘记!

在这段文字记录中,我们能够发现其叙事方式的二元特征.即预先设定一个特定情境,其中有两种对立的角色,A是受害者,B是加害者.教师要做的就是站在受害者的单一立场上,用图片呈现的方式,对加害者的暴行进行控诉.这样呈现出来的叙事就是单一叙事,制造的是单线故事.学生的任务便是接受这种二元叙事,把自己代入到受害者的角色,只听到一种声音,被动接受这一角色.如此一来,学生的思维自然就要受到这种二元叙事的局限,无法进行理性思考.

我们可以换一种方式,即以立场多元的叙事方式来进行.除了受害者与加害者的角色,还可以加入旁观者、帮凶、无关者等等角色,并把这些多元角色的声音都呈现出来.比如,可以把日本右翼势力试图为侵略翻案而篡改历史教科书,进而否定南京大屠杀的言论甚至图片也呈现出来,如此便揭露了日本右翼言论的站不住脚,也令学生更信服教材的观点.可见,这种多元叙事方式,能够帮助学生从多角度、多视野看问题,进而培养其批判性思维能力.[2]

二、盲目与明确：情感指向的两种选择

《李奶奶身上的伤痕》是苏教版《品德与社会》五年级下册第四单元中的一课,其教学目标对情感与态度有这样的表述：“等让惨痛的历史事件震撼孩子的心灵,激发他们强烈的民族意识和爱国之心,树立‘反对战争,热爱和平’的美好愿望.”下面是某教师执教这一课的片断[3]：

（设计说明：从国耻入手,通过观看《南京大屠杀》,定下沉重的基调,力求渲染气氛,激起学生情感体验,以达到“转轴拨弦三两下,未成曲调先有情”的先声夺人的效果.）

师：此时你的心情如何,最想说什么?

生：我非常非常气愤,这些日寇太残暴了,杀了30多万人,真是可气!

生：我看到他们活埋中国人,很气愤!这些日本鬼子实在太可恶了.

师：南京大屠杀在历史上是骇人听闻、空前绝后的惨剧,而侥幸活下来的人,也是伤痕累累,李奶奶身上的伤痕就是那时留下的.让我们听一听李奶奶的故事,看看这场浩劫给活着的人带来了怎样的伤害.

（播放录音：李奶奶的故事.）

师：听了这个故事,你觉得这场战争给李奶奶带来了哪些伤害?

生：是精神上的折磨,也许她每次摸到伤疤时都会想起往事.

生：日本鬼子带走了李奶奶的快乐,使李奶奶失去了很多小朋友.

师：假如你现在身上有和李奶奶一样的伤痕,感受怎样?

生：我恨那些日本鬼子!

乍一看,这是一个成功完成了情感目标的教学案例,通过声音和影像媒介的展示,教师成功激发了学生的愤怒甚至是仇恨的情感.但仔细分析,却不尽然.在学生负面情感的指向上,教师并没有做出明确的引导,使得学生情感指向失于盲目.类似“日寇”“日本鬼子”之类的“倭化”词语,不是一个明确的指称,很容易使学生把它们与全称的日本人等同起来.显然,作为一个民族存在的日本人,是不能也不应完全承担起南京大屠杀的罪责的.我想,很多青少年学生,之所以一听到“日本人”几个字就愤愤然必欲除之而后快,就跟大屠杀教育中的这一教学失误有很大的关系.

因此,教师应对学生的情感指向作出明确的引导.在唤起学生情感后,可以结合日本法西斯主义崛起的社会背景和思想根源,帮助学生理性分析大屠杀的罪责,最终把学生的负面情感引向明确所指的人群及思想,而不是全称的日本民族. 三、本土化与国际化：行动导向的两难抉择

《在南京大屠杀纪念碑前》是教科版五年级《品德与社会》下册第三单元第二课,本课的情感目标表述为：“培养学生正确的历史观,懂得理性地看待目前的中日关系,进一步激发学生的爱国情感、忧患意识和强国之志.”下面是从一位教师的教案中截取的一段教学设计[4]：

四、励志导行

1. 明白了落后就要挨打的道理后,我们作为新中国的儿童该怎么做?（激励学生立下远大志向.）

2. 现在还有没有人敢侵略我们中国?为什么?（告诉学生中国已经强大,任何国家都不敢对我们轻举妄动了.）

3. 诵读梁启超爷爷的教导.（激励学生敢于担当历史重任,把祖国建设得更加繁荣富强.）

4. 再次面对南京大屠杀纪念碑,你的心情怎样?你想到了什么?你想说些什么?（面对纪念碑庄严宣誓.）

五、活动拓展

1. 回到前面的话题,对于日本大地震,我们该持哪种态度?是同情支持还是幸灾乐祸?组织一个小小辩论会.

2. 及时评价学生的辩论观点后课堂小结.

从上述设计中我们可以发现,在行动导向上,教师总会面临本土化与国际化的纠结.站在本土化的立场上,自然是要求学生做一个好国民,牢记国耻,发奋图强,为中华民族的强大和全面复兴而努力；而在国际化的立场上,则要着眼全球,要求学生做一个好的（世界）公民,为了增进整个人类的福祉而努力.本土化与国际化两者间常常是矛盾的,落后就要挨打的道理也是被近现代历史所证明了的——可是谁又能保证中华民族强大到一定程度就不会去侵略别的国家?

为此,我们需要在本土化与国际化的行动导向之间作出一个权衡.这是一个两难抉择,却又不得不进行.本土化的要求指向国家民族认同的确立,然而过度本土化就会走向狭隘的民族主义；国际化的要求指向尊重人类多样性,但是过度国际化又会陷入民族虚无主义甚至无政府主义,故两者不可偏废.这个平衡点的定位,取决于大屠杀教育的现实.从当前大屠杀教育的课程与教学的总体情况来看,有过度强调本土化的倾向.所以,当下的选择理应是鼓励更加国际化的行动导向.[5]

综上所述,当前小学品德课程与教学中,大屠杀教育存在着在叙事方式上二元叙事占据主导地位的特征,在情感指向上存在着盲目化的倾向,在行动导向上存在着过度本土化的现象.为了更加合理地实施大屠杀教育,需要鼓励多元叙事,倡导明确的情感指向,并将学生的行动导向更加国际化的方向.