欧盟:高等资格层次职业教育的和实施

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随着经济全球化及市场国际化的发展,以及科技与人口的变化,劳动力市场对高层次能力、技能和知识提出了更高要求.这促进了国家和欧洲层次对教育与培训的一系列改革.2010年,欧盟委员会发布《教育与培训框架2020》以及关于未来10年职业教育发展的战略文件,提出进一步增强职业教育与培训的吸引力和质量,发展功能完善的职业教育与培训体系,特别是发展高等资格层次的职业教育.为推动这一目标的实现,欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）对欧盟范围内高等资格层次职业教育与培训进行了系统调研,发布题为《高等资格层次职业教育与培训》的报告.报告以捷克、丹麦、芬兰、法国、德国、希腊、爱尔兰、荷兰、挪威、波兰、葡萄牙、罗马尼亚、英国等13个欧洲国家和地区为例,分析了高等资格层次职业教育与培训的概念、提供机构、主要特征及其与学术型高等教育的关系.

什么是高等资格层次的职业教育?

报告从欧盟对职业教育与培训的定义“职业教育与培训是为人们提供某一特定职业或更广泛劳动力市场所需的知识、技术、技能或能力的教育”出发提出,高等资格层次职业教育与培训是指同时包含体现学术和典型职业因素的教育与培训形式,其主要处于欧洲资格（EuropeanQualificationFramework,EQF）框架的第六到第八级,主要目标是通过这种课程和项目所获得的学位或资格为直接进入某一职业或专业领域工作作准备.

欧洲资格框架作为一种推动终身学习的手段,涵盖了从义务教育到高等教育阶段的各级教育资格,并涉及包括普通教育、成人教育、职业教育与培训以及高等教育在内的各种教育类型.其中6、7、8等最高的资格与欧洲高等教育区（EuropeanHigherEducationArea）中规定的学士、硕士和博士学位相对应,这三个层次也同样作为高级职业资格的参照标准,其具体标准见表1.

报告特别强调,上述概念并没有对高等资格层次的职业教育与专业高等教育（professionalhighereducation）进行区分,如大学教育中的法律、医药、兽医科学、工程和牙医等专业.报告指出,OECD在对职业教育进行定义时也面临同样的问题,如其把职业教育与培训界定为“为导向特定工作或工作类型而设计的教育与培训项目,其一般涉及实践培训及相关理论的学习”.从这一概念出发,为法律、医药等某些高层次职业设计的教育与培训项目满足这一概念的要求,但却常常不被认为是职业教育与培训.基于这一点,OECD提出,高等层次职业教育与培训同高等层次专业教育项目间存在重叠之处.这就造成很难区分这两种类型的教育项目,并很难在它们之间划定准确、没有争议的区别标准,特别是对于工程和企业研究等专业,其同时在大学和高等专业教育机构开设.为避免这一争议,报告采用了高等层次职业教育与培训（tertiarylevelVET）和高等教育机构提供的专业学术项目（professionalacademicprogrammesofferedintertiaryeducationinstitutions）这两个概念.并对高等层次职业教育与培训采用了一个相对灵活的解释,其主要观点是,能够导向正式认可的学位或资格的职业教育项目或课程,这些资格能够为进入特定的职业或专业（vocation/profession）工作提供机会.或者说,高等层次职业教育与培训项目或课程授予的学分或资格能够被作为导向EQF6到8级正式学位或资格教育路径的一部分.此外,从与学术教育相区别的角度来说,报告还特别强调,高等层次职业教育是指正规学术高等教育之外提供的高等教育.由此可见,欧盟也没有对高等职业教育和高等专业教育进行区分,而且在文中论述时有时也采用了高等专业教育的概念.

高等层次职业教育是怎么发展起来的?

报告提出,就个别国家而言,对高等层次职业教育与培训的理解、定义和解释与各国的教育传统和背景紧密相关.大部分欧洲国家对于中等层次的职业教育和普通教育采取截然不同的政策路径,但在高等教育层次,这种做法有所改变：高等教育层次的职业教育或者是高等教育政策的一部分,或者是一个非政策层面的问题.从政策的角度来说,欧洲各国对于高等层次职业教育与培训的理解可以分为如下几个广泛的类型：

一是以德国为代表的双元制体系；二是以爱尔兰、法国和英国英格兰为代表的综合性或统一高等教育体系；三是把高等教育层次职业教育与培训作为高等教育政策的一部分；四是高等职业教育与大学学术教育日益整合的模式,如挪威；五是高等职业教育和大学学术教育相分离的模式,如捷克、丹麦、荷兰和芬兰；六是将政策重点主要集中在学术性高等教育方面,如希腊、波兰；七是没有对高等层次职业教育进行明确关注的国家,如葡萄牙、罗马尼亚.报告强调,从比较的角度来说,德国在EQF第6到第8级都实施双元制教育,其在这方面是比较先进的.

总体来看,各国在各行业分别有一系列多样化的机构实施EQF6到8级的职业教育与培训.在这些机构中,公立高等教育机构占据主导地位,如波兰的大学开展信息交流技术专业的培训,德国的应用科学大学及其他机构开展创新和科技管理培训,芬兰的多科技术学院开展教师培训领域的教育.

在大部分欧洲国家,高等教育结构的重要特征是学术与专业高等教育的分化.在一些老的欧盟国家,如丹麦、德国、爱尔兰、希腊、荷兰、葡萄牙、芬兰和挪威,高等专业教育的主要任务是提供学士学位（EQF6级）的职业教育,包括护理、教师培训、企业管理、社会工作、工程、信息通信技术等专业,其中一些专业高等教育机构（Professionalhighereducationinstitutions）还提供硕士层次（EQF7级）的教育项目.这些机构一般在国家有特定的名称,但在国际上普遍被称为应用科学大学（universitiesofappliedsciences）、大学学院（universitycolleges）或多科技术学院（polytechnics）等.根据欧盟近来的教育与培训政策,这些机构一般被认为是具有职业教育与培训因素的高等教育机构.根据已有的相关研究,这些国家普遍从20世纪60年代以来开始创立双元制高等教育体系,其出发点是形成一个不同于大学的清晰、成本较低、易于管理的高等教育路径,以满足劳动力市场的需求,同时促进地区经济的发展.在具有成熟高等专业教育的国家,普遍对这种双元制的高等教育体系实行不同的政策、拨款和法律管理框架.而在挪威和爱尔兰,两者间的界限就比较模糊；在丹麦和芬兰,政府努力在两个体系间形成严格的区分.荷兰处于严格区分与模糊管理的中间位置.所有这些国家都在过去十年间出台了一些政策,并采取了多种措施,强化高等教育层次的职业教育与培训,虽然有些政策是在学术性高等教育体系的政策框架下制定的.此外,在一些新的欧盟国家,如捷克、波兰和罗马尼亚,高等教育体系是在20世纪90年代后开始改革的.同样,这些国家也通过升格专业学校或对专业化机构进行合并等措施创立了双元制高等教育体系.这些国家学术性大学之外的高等教育机构主要提供专科和学士学位（EQF5-6级）的职业教育.

除双元制主导的高等教育体系外,法国拥有一个非常分化的高等教育体系,而英国则建立了一个统一的高等教育体系.法国的高等教育体系非常复杂和分散,其整个国家有3500多个公共和私立的高等教育机构.造成其复杂高等教育体系的重要原因是,法国一直有不断创立新兴教育机构和项目,以满足社会对教育和培训需求的传统.法国高等教育体系的一个特殊之处是其国家最有威望的高等教育机构就是高等专业教育机构,如大学校（GrandesEcoles）.

在英国英格兰和爱尔兰,没有建立像德国一样的双元制教育体系,但其国家的继续教育学院也通过与大学合作的形式提供本科层次的职业教育.具体来说,英国具有一个相对综合性或统一的高等教育体系.从某种意义上说,所有的学术性高等教育机构都获得了大学的地位.从实践的角度来说,其体系是分化的,这种分化不是基于机构类型的多样化,而是基于机构自身的情况.英国的高等教育体系中只有数量较少的精深化研究型大学,大部分其他机构都是普通的教学和研究导向型大学,还有一部分大学主要就是教学型机构.这些机构提供包括初始和继续职业教育在内的多样化的职业教育与培训项目,有些项目由某一个大学提供,而有些项目由大学和其他类型的某个机构,如大学与继续教育学院合作提供.

在那些高等教育体系非常重视学术大学的国家中,高等专业教育处于一种相对边缘化的位置,如捷克、希腊、波兰和罗马尼亚,其在国家层面没有或仅有很微弱的针对高等资格层次职业教育与培训的政策.这些国家职业教育政策的重心普遍放在中等教育阶段（EQF4-5级）,而高等教育政策的重心则在大学学术教育上.

在挪威,高等专业教育学院（hyskoler）也可以提供博士学位的教育项目,这主要依赖于挪威质量评估机构的审批.目前,挪威有20所高等教育机构,其中有7所大学,这些大学提供1个或多个博士学位.这表明,挪威的高等教育体系中有一些职业或专业导向的博士学位项目（EQF8级）.爱尔兰的科技学院（InstitutesofTechnology,IoTs）提供硕士和博士学位的教育项目.与挪威一样,与传统大学的博士学位相比,这些博士学位项目具有更加明确的专业或劳动力市场导向.

报告指出,可以肯定的一点是,学术教育和专业教育划分明确的双元制高等教育体系正面临越来越大的发展压力.如在英国,多科技术学院在20世纪90年代已经升格,全部纳入到大学中.其他欧洲国家也经历了学术漂移和职业漂移的过程.一方面,高等专业教育机构正日益变得学术导向,而很多大学也引进了职业教育活动,这两种趋势共同促进了学术大学与高等专业教育的整合.

另一个值得注意的例子是德国的专业学院（professionalacademies）.从20世纪90年代到21世纪初,专业学院经历了一个逐渐纳入到高等教育体系中的过程.首先,一些专业学院被认可为具有高等教育资格的机构.到2004年,教育和决定,在Berufsakademie获得的学士课程与在高等教育机构获得的学士学位同等对待.近来,Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie获得了大学的地位,现在作为第一个双元、实践导向的大学开始运行（也称为合作教育大学）.

报告指出,从所提供的资格层次的角度来说,在EQF6、7级（学士和硕士学位层次）,13个国家有一系列严格的职业导向的教育课程,但在EQF8级（博士学位）,职业导向的课程还较少.此外,需要注意的一点是,近年来,很多国家从EQF4、5级到6、7级过渡地带的职业教育获得了有效发展,这可以通过如下两个例子显示出来：一是英国继续教育学院的发展.此类机构一开始是作为填补多科技术学院升格后的空缺出现的,其主要提供EQF4、5级的职业教育课程.而近年来,随着此类机构的不断发展,一些发展较好的继续教育学院开始与附近的大学合作提供EQF6,甚至7级职业教育课程,这些课程被称为高等教育课程,普遍由所谓的大学中心提供.

第二个例子是荷兰.从2007年开始,该国教育部已经开始允许高等专业教育机构提供两年制的副学位项目（Two-yearassociatedegree（AD）programmes）,这一资格被定位于EQF5级,并作为国家高等教育资格框架的一部

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有些国家还为高等层次的职业教育设计了一些特定的学位和资格类型,包括专业学士学位,如丹麦和法国的农业教育,专业硕士、基础学位、文凭课程和研究生证书（英国英格兰的教师培训）,以及非高等教育证书（德国信息技术部门的战略和操作专业资格）.荷兰和葡萄牙还提供金融专业的EQF6级远程学习课程,但是,这些都没有被作为正式资格.在挪威,具有EQF6级资格的护士还可以进一步学习硕士层次（EQF7级）的专业化课程.

报告指出,高等层次职业教育与学术教育的认可均等性是一个重要问题.在许多提供专业学士教育课程的案例中,他们的正式地位都与学术项目相同.然而,正如在丹麦、荷兰和芬兰一样,一些从专业性高等教育机构获得的学士学位并不能确保其能够直接进入大学的硕士学位课程学习.其主要原因有两方面：首先,因为虽然这两类学士学位在形式上是对等的,但专业性高等教育机构提供的学士学位具有更强的劳动力市场导向性,他们一般称为“应用文学”或“应用科学”学位,这种差异造成其很难与大学的硕士学位项目实现无缝对接.为此,这些国家还专门创立了促进这些学士学位向硕士学位过渡的项目,如前硕士路径（Pre-mastertracks）.

其次,从学习机会的角度来说,如果一个国家设有更多的从职业教育晋升到学术学习项目的路径,该国职业教育就会获得更多的认可,这在法国、爱尔兰和英国的英格兰等国家较为突出,这些国家发展了完善的非正规教育认可路径；而在芬兰、丹麦和荷兰等国家,普遍存在对于职业性高等教育的不均等认可问题,因为这些国家中高等专业教育机构与大学间资格的融通性和渗透性较差.

高等层次职业教育是怎么实施的?

报告指出,欧洲的职业教育与培训以及专业高等教育处于动态的发展过程中,EQF6到8级的新的职业教育与培训项目以及传统高等教育机构提供的高等专业教育项目对于整个欧洲的经济增长及公民就业能力的提升都发挥着重要的作用.过去的5到10年间,两种类型的项目都实现了重大发展,一个基本趋势是传统的高等教育已经不能适应劳动力市场的迅速变化,特别是行业的发展.职业教育与培训可以弥补传统高等教育机构的缺陷.因此,欧洲在未来需要不断发展高等层次的新领域的职业教育与培训.

根据欧洲数据统计中心（Eurostat）的数据,欧盟大部分高等教育机构的学生都在第一学位项目学习,即在大约1900万高等教育学生中,有1300万正在学习学士学位,而在这些学生中,约230万进入了职业导向的高等教育机构中.但是,报告强调,在过去的十年中,本科、硕士和博士层次的职业教育与培训项目和机构获得了显著发展.这一数据似乎没有公平地反映出参与职业导向高等教育的学生规模.从实施的角度来说,一个明显趋势是劳动力市场和行业都积极参与并影响这些机构和项目的发展.

首先,劳动力市场利益相关者参与高等层次职业教育与培训是所有国家的共同特征.这主要表现在教育和培训机构与雇主间的积极交流与合作,主要方式包括：一是雇主对于课程开发的咨询,如爱尔兰建立了行业委员会和咨询机构,专门负责这一事宜.二是注重让学生完成工作本位的学习任务和基于企业实践的论文.三是实施学徒制,如法国的学徒培训正日益成为高等教育的一个趋势,挪威和英国英格兰护理部门的临床实践也遵循这一模式.四是私立企业部门的教育与培训行动,如德国和爱尔兰的创新和科技管理,以及葡萄牙的金融部门.五是注重根据企业需要发展相关课程,如荷兰的金融部门及爱尔兰的创业和科技管理部门.六是开展全部工作本位的学习,如德国的IT培训.

报告指出,尽管各国都非常重视劳动力市场对高等资格层次职业教育的参与,但各国劳动力市场相关主体的参与层次和形式还存在很大差异.在捷克、波兰、葡萄牙和罗马尼亚等国家,这一环节非常薄弱；而在丹麦、德国、芬兰等国,这种合作却通过工作实践等多种形式得到了有效实施,而且行业和社会合作伙伴也对这些国家的职业教育供给具有重要影响.

其次,要求学习者具备专业实践经验也是一些国家高等层次职业教育与培训的重要关注点.各国不同层次的高等职业教育课程都非常重视学习者所具有的工作经历,并重视对学习者先前实践经验的认可.如芬兰自2000年以来,该国多科技术学院提供的研究生教育课程就已经非常有名,具有很大的创新性,处于EQF7级（硕士层次）,其对学生入学条件的要求包括至少三年的工作经历,受到雇主的支持和认可,能够针对一个与工作相关的实践问题撰写硕士论文.这些项目的主要特征是把传统的硕士学位项目、终身学习和继续教育项目以及研发导向项目、成人教育和问题本位学习进行了整合.德国已经建立了完善的专业学士学位（EQF6级）,这一学位提供150余种课程的培训.这些资格非常重视实践经历,其对于经济发展发挥着非常重要的作用.进入这些职业教育与培训资格的条件是成功完成双元制职业教育与培训,并有一定时间的专业实践经历.挪威的一些专业硕士学位课程不仅要求学习者具有学士学位,还要求其具备专业的实践经验,葡萄牙的金融课程也是如此.爱尔兰的大部分公立高等教育机构提供的创新和科技管理课程要求具有多年的工作经历,并可用这些经历代替其他的入学资格要求.英国英格兰的护理课程特别强调先前的理论和实践学习,并可用相关实践经历减少一年的学习时间；法国的相关课程在入学阶段就对实践经验提出了要求.

第三,在课程提供形式上,职业导向的高等教育课程普遍通过全日制、部分时间制或远程学习等多种灵活的方法实施.一些国家的某些专业还实施非常灵活的学习计划,允许学生在学习的同时从事专业化的工作,荷兰和葡萄牙金融专业的远程学习,以及芬兰和英国英格兰的教师培训都是这一领域的典型例子.例如,芬兰的应用科学大学提供EQF7级的研究生教师培训课程,允许每个学生针对其特定工作领域发展个性化的学习计划.

作者：吉林省高校人文社科重点研究基地吉林工程技术师范学院职业教育研究中心、吉林工程技术师范学院职业技术教育研究院、吉林省职业教育研究中心助理研究员