本科层次职业教育:历史考察、现状和路径选择

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摘 要：通过对世界各国和地区本科层次职业教育发展历史的考察发现,发展本科层次职业教育是产业发展对高端技能人才需要的历史必然；我国发展本科层次的职业教育在理论认识上早有讨论,产业发展也有现实的需求,但政策实施上还存在着诸多的困境.我国要发展本科层次的职业教育,需要建立因地制宜、先行先试的职业教育,根据产业发展需求试办长学制专业,在区域内建立起高职院校与应用型本科院校的衔接机制.

关 键 词：职业教育；本科；路径

作者简介：任君庆（1963-）,男,宁波职业教育研究中心主任,宁波职业技术学院高教所所长、研究员,研究方向为职业教育；王琪（1981-）,男,宁波职业技术学院高教所讲师,教育学博士.

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2013）04-0052-04

当前我国职业教育发展已由规模扩张阶段转向内涵发展阶段,要不要发展本科层次的职业教育,如何发展本科层次的职业教育,再次引起了人们的讨论.从理论上对本科层次职业教育发展的历史轨迹和现实状况进行考察,有助于我们深化对职业教育的认识,选择正确的职业教育发展路径.

一、历史考察：要不要发展本科层次职业教育是一个“历史的问题”

就世界范围来看,由于社会分工的程度较低,社会生产对专门性技术要求较低,在古代还没有现代意义上的职业教育,技术的保存与人才的培养是通过家传、学徒制等非正规方式进行的.现代意义上的职业教育是由学徒制发展而来的.职业教育是“随着经济、社会的逐步发展,工商业逐渐壮大,从业人员渐渐增加”而“随之繁荣”的.[1]19世纪中叶以后,随着技术对经济发展和提高军事力量的作用越来越重要,各国开始普遍重视职业教育的发展,在政府力量的推动下,现代职业教育制度逐渐建立起来,初等、中等、高等层次的职业教育也相继出现并完善.

二战以后,随着科技的迅速发展,社会生产对从业者技能复杂性和综合性的要求不断提高,本科层次的职业教育在各国纷纷出现.英国于1945年发布的《珀西报告》率先提出要开设具有学位水准的全日制技术课程；1956年的《技术教育白皮书》、1963年的《罗宾斯报告》均再次强调发展本科层次的“高级工程技术学院”、“技术大学”；1966年颁布《关于多科技术学院及其他学院的计划》,在全国范围内合并建立了30所多科技术学院,从此,本科层次的职业教育在英国正式确立起来.

德国于1968年通过了联邦德国各州共同建立应用科学大学（FH）的协议,决定从1969年到1971年建立应用科学大学（FH）,以培养社会重建需要的掌握新技术和新工艺的高、中级科技人员.1972年联邦政府与各州政府又发布《高等学校区域化》发展计划,决定建立更多的应用科学大学（FH）,从此,本科层次的职业教育在德国也正式建立起来.

1966年法国决定开办学制两年的短期技术大学,以职业技术教育为主,培养既懂得一般科学知识又能从事实际工作的高级技术员.短期技术大学与大学或大学校建立有相应的衔接关系,毕业生可以直接就业,也可以“通过审查学业成绩或专门考试等途径,进入大学或大学校相应的专业继续深造,以取得更高一级的就业资格,或是改变方向,选择其他专业学习”.[2]

日本于1962年起开始发展高等专门学校,培养技能人才.1976年,又在长冈和丰桥建立了两所新型的“技术科学大学”,以高等专门学校的毕业生为主要招收对象,录取后编入二年或三年级学习.“该两所大学又于1980年开设大学院,其专业与本科保持一贯性,这为发展日本高等职业技术教育开辟了新的途径”.[3]

美国殖民地时期的教育主要是仿照英国牛津大学和剑桥大学的模式,以学术教育为主,大学是学术性机构,不开展职业教育.“《莫雷尔法案》开创了在高等教育中开展职业教育的先例”,“它的产生使职业技术教育成为美国高等教育的一个重要组成部分”.[4]当前美国职业教育主要存在于社区学院和技术学院.社区学院以其完善的转学制度,为学生到本科院校继续深造提供了便利的通道.

我国台湾地区的高等职业技术教育也是在二战后快速发展起来的.当前,台湾地区职业教育已形成一套完整的体系,科技大学可以培养硕士及博士层次的职业人才.

我国的职业教育的产生和发展的动力也源于对技能人才的需求.我国现代职业教育制度可以追溯到晚清,当时为了培养富国强兵的“技艺人才”,经过一番的争论之后,“实业教育”写进了《癸卯学制》；民国以后,1922年的新学制将实业教育改为了“职业教育”；新中国成立后,取消了“职业教育”称谓,学习苏联,大力发展“中等职业技术教育”；进入20世纪80年代以后,随着社会生产复杂程度的不断提高,对技能型人才的层次需求不断提高,而原有本专科院校培养的人才又无法满足需求,专科层次的“职业大学”便应运而生.

可见,从世界职业教育发展的历史来看,各国和地区均在不同的历史时期为适应产业发展对技能人才的需求,相继办起了本科层次的职业教育,或者为专科层次（短期）职业教育系统内的学生打开升入本科院校继续学习的通道.可见,“同整个教育现象一样,它（指职业教育——引者注）既是一个历史的范畴,也是一个普遍的范畴；不同阶级,不同社会发展职业技术教育的出发点虽然不尽相同,但是在社会化大生产的条件下,任何一个国家的经济要想获得较快的发展,都不能不发展职业技术教育”[5],本科层次的职业教育集中出现在二战以后,也是由于这一时期的科技革命大大提高了生产技术,社会生产需要大批掌握新技术的技能型人才.这说明本科层次职业教育也是一个“历史的范畴”,其出现是有其特定的历史条件的,其中关键条件之一是社会生产对高层次技能型人才的大量需要.毫无疑问,社会的生产力还会不断发展,对技术人才的规格要求也会不断提高,相应地,更高层次职业教育的出现,也将是历史趋势.这一历史趋势是普遍存在的,我国职业教育的发展也不会例外.若干年后,当我们回头再看今天关于是否要发展本科层次职业教育的争论,也许会像我们现在回头审视当年要不要学习“西艺”、要不要开设实业学堂一样,也会觉得这只是一个历史的问题,随着历史的发展答案会逐渐明晰,并最终会在理论和实践层面都得到很好的解决.二、现状分析：理论有认识、现实有需求、政策有困境

虽然举层次的职业教育是教育发展的必然趋势,但由于我国教育系统内外部问题的复杂性,决定了我国举层次职业教育面临着诸多的“矛盾”,即在理论上对举层次的职业教育早有认识,现实中也有对高层次技能型人才的需求,但政策制定和实施上却存在着困境.

(一)理论认识

关于职业教育是一个体系,不应该仅仅停留于专科层次,应该有本科层次、研究生层次,在国内的理论研究早有所突破,如早在上世纪80年代理论界有“高等职业技术教育应该包括本科”,甚至要“举办职业技术研究生院”的讨论,并提出要解决“如何沟通职业技术教育中的初、中、高三个层次的相互联系,沟通职业技术教育与普通教育各层次之间的相互联系”,使“无论是哪一类职业技术学校毕业的,都有继续深造的机会”,并指出“这不仅能鼓励学生认真学习,而且为造就人才开拓广阔的前景”.[6]而随着职业教育的发展,特别是随着对世界各国和地区职业教育研究的深入和对职业教育本质认识的深入,建立本科层次的职业教育、建立独立职业教育体系的呼声在理论界更是越来越多,对建立独立职业教育体系、发展本科乃至研究生层次职业教育具体路径的探讨也有相当数量.可见,对于我国要建立本科层次的职业教育在理论认识上已经不是什么大问题了.

(二)现实需求

当前,“我国已进入转型发展的关键时期,产业发展对技能型人才提出了更高的要求,一是人才培养规格要求更加多样化,二是对技能型人才的综合素质要求更高,三是要求技能型人才具有多岗位适应能力”.[7]但“转型期”的特殊之处就在于,多种发展水平的生产方式并存,具体表现就是我国还存在着大量的从事中端甚至是低端的制造企业,其发展水平还处于需求大量的中级技能人才甚至是初级技能人才的阶段.因此,我们从招聘市场上看到的大量信息是对初、中级技术人才的需求.对于这样的人才需求,现有中职和高职教育培养的人才就已经能够胜任了.但产业发展对高端技能人才的需求越来越紧迫也是不争的事实,如在“2012中国宁波国际人才高层论坛”上发布的宁波市第六轮人才紧缺指数显示,在涉及22个领域741个岗位中,有297个岗位是“包括各类工程师、设计师、技师等岗位在内,高层次创新创业人才和高技能应用人才”,占全部岗位的40.1%,而且这些岗位的紧缺指数还在“整体上升”.[8]宁波如此,其他产业发展水平与宁波相近的城市对高端技能型人才的需求也可见一斑了.因此,时不时能看到以万元月薪招聘“高级灰领”的广告也就不足为奇了.试想,如果我国的产业发展转型完成了,如果绝大部分的中小企业也纷纷打出这样的招聘信息,或者说这已经成为企业用人招聘的“标配”时,现有中职和高职教育恐怕就很难适应产业发展对人才的需求,那时,我们要讨论的就不会再是要不要层次职业教育的问题了,而应该是“职业教育如何更好地培养适应企业需要的本科层次人才”、“如何提高本科层次职业教育人才培养的质量”这类问题了.

(三)政策困境

在我国,职业教育要不要,经常被理解为要不要让高职院校“升本”,特别是在“升本”就意味着提高“级别”、获取更多资源的情况下,这种倾向就更加明显.但我国教育系统内存在的一个致命的问题是喜欢用“运动”的方式做事,事情经常会以“工程”的方式进行,以“跟风”的方式发展.如果教育行政部门贸然放开对职业院校的管理,在当前复杂的形式下,弄不好又是一场“升本运动”,其影响应该是巨大的,结果有可能是灾难性的.所以,作为教育主管部门,面

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三、路径选择：对我国发展本科层次高职教育的思考

目前,从教育内部看,我们要满足高职学生继续学习的需求,以更好地促进学生发展.从教育外部看,我们需要满足企业对“高级灰领”的需求,这些需求虽然是“非主流”的,但视而不见肯定不是办法,“低能高就”似乎也不行.两个问题在本质上都是高端技能型人才的培养问题.人才需求无法解决,企业生产肯定会受影响；没有高端的技能型人才也会影响整个行业的技术水平进而影响整个行业的发展.针对我国产业发展对技能人才的需求有较大差异的问题,面对职业教育发展的政策困境,我国需要大一统整齐划一式的思维,因地制宜地制定职业教育发展政策.

职业教育是一个类型,而不是一个层次,更不是只限于专科的“低层次”教育,这早已成为多数研究者的共识；职业教育的发展是社会生产复杂程度提高对技能型人才大量需求的结果,随着社会生产技术和对从业者技能的提高,本科层次甚至研究生层次的职业教育将是必然趋势,也早已被世界各发达国家和地区职业教育的发展证实.职业教育的发展是社会生产复杂程度提高对技能型人才大量需求的结果,而要层次的高职教育还受到教育发展程度和办学水平积淀等因素的制约.我国各地的经济发展情况存在着较大的区域差异,各地对技能型人才的需求的层次也是不一样的；同时,各地的职业教育发展水平、不同院校的办学水平也存在着较大的差异.因此,我国职业教育政策的制定和实施不能按全国一刀切的方式进行,必须考虑区域差异.在这种情况下,完全以行政命令的方式禁止发展本科层次的职业教育,既无法满足产业发展对高端技能人才的需求,也不利于职业教育的发展.根据各地需求制定多样化的发展政策,才能更好地促进各地高职教育的发展,才能发挥高职教育服务地方产业发展的职能,也符合高职教育“地方性”的特点.因地制宜,在部分产业发展对高端技能人才需求较大,院校办学实力较强的专业试行本科层次的高职教育,将是我国高职教育发展的必然选择,这符合教育发展的规律,也符合我国在政策制定中一贯坚持的由“先行先试”到“全面推广”的原则.（二）试办长学制高职专业

在当前高职教育存在着区域之间、院校之间乃至同一院校不同专业之间发展水平都存在着较大差异的情况下,贸然地放开高职院校升本的政策限制,甚至轻易允许某一院校的所有专业全面升本都是不合适的,恰当的做法应该是根据产业发展对技能型人才的需求以及人才成长周期的需求,在部分专业试行“长学制”.所谓长学制是指“学制在4年以上的专业.也就是说,当产业发展需要高职院校培养3年制的人才,我们就实施3年制教育；当产业发展需要培养4年制甚至5年制高职人才,我们就实施4年或5年制教育”.[9]可以选择那些专业理论丰富、专业知识要求较为宽广深厚,专业技能和智力技能较为综合和复杂、训练周期相对较长的专业,突破三年制的限制,根据需要试办长学制专业.具体而言,可以在全国范围选择一部分办学理念先进,专业师资力量强、社会信誉度高的高职院校联合区域主导产业的主流企业共同开展4年制高职专业人才培养,试行高等职业教育专业的学士学位制度.这样既可以满足产业发展对高端技能性人才的要求,也可以满足学生的发展需求.在试点阶段,要把地方政府统筹管理职业教育和依法落实经费保障作为开展4年制高职教育试点工作的基础条件,引导各地在职业教育联席会议制度基础上,进一步明确和落实省级行政领导负责的统筹协调机制和以政府为主的经费保障机制,提高现代职业教育体系建设的有效性.

所谓“立交桥”就是让学生能够通过不同的途径进行继续学习,随时能为自己工作和生活所需进行“加油”.我们可借鉴西方发达国家的经验,如瑞士的高等职业教育和普通高等教育虽然分属两个不同的系列,但这两者之间有相互沟通、相互流动的渠道.学生取得高等职业教育文凭后,可继续接受普通高等教育,而普通高等教育系列的学生,也可转为接受高等职业教育.此外,学生在取得高等职业教育毕业文凭后,还可继续参加普通高等教育本科后的学习（相当于我国有学位或无学位的硕士研究生水平）,如想获得学位则需提交有关的专业技术知识证明；而取得普通高等教育毕业文凭或学士学位后,也可继续参加职业高等教育中相当于研究生层次的学习,如想获得学位则需有职业经历.又如新加坡中学后有大学预科和工艺教育学院两个分支,大学预科是为升入大学做准备,工艺教育学院学制2年为职业教育第一层次（高中教育阶段）；第二层次为理工学院与技术学院,直接从中学招生或选拔工艺教育学院的优秀毕业生,学制3年（专科教育阶段）；第三层次则是本科大学教育,由国立新加坡大学和南洋理工大学承担,学制4年.在新加坡的高等职业教育体系内,可以由第一层次上升到第二层次,再提升到第三层次.这种上下衔接的“立交桥”式职业教育体系,为接受职业教育的学生创造了一条深造的道路.