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像往常一样, 在每周一节的语音课之前, 首先布置预习作业： （1）找出并写下含有字母w的五个单词.（2） 其中一个是可以是生词,生词需要通过查字典、上网查询、请教家长等方法自学.（3）自学的生词需要配有相应的图片.图片可以是自己画的,也可以从旧报纸、杂志中剪贴.本节课所学的内容是w 的发音/w/,但是字母w 经常会与r和h组合,其发音也会随之产生变化.如果在初次学习/w/ 时,就直接告诉学生这些字母组合的不同发音,学生容易混淆,即使理解,也只停留在蜻蜓点水的表层上.因此,本节课的教学目标首先是让学生理解和掌握字母w 的发音/w/.其次,在此基础上根据课堂的动态,适时地帮助学生发现和总结字母组合的发音.
基于tell me, I fet（告诉我,我就会忘记）的原则,在布置学生预习作业时,只要求有字母w即可.由于本班学生已初步具备猜字母读音的能力,（平时的课堂教学,已大量练习分解音素认读单词的方式）本节课学生在已知单词wall中,通过分解音素w- all 很快发现字母w 的发音是/w/ .经过we, wet, win, water, wall 几个熟知单词的拼读练习之后,就有学生如期所愿地提出单词write,虽然有字母w,但w 却不发音.趁此机会,及时引导学生总结出当w与r 组合时, w不发音,即wr的发音是/r/ .
通过铺垫和引导,本以为这节课学生能够在教师的引导下总结出两条规律：
（1）通常字母w的发音是/w/.
（2）当字母 w 与r 组合后, w 不发音, wr字母组合发音是/r/的规律时,就已经完成了本节课的教学目标.此时却有一位同学提出单词where,其他学生仍然通过分解音素认读单词wh--ere 后,发现在这个单词中,字母 h 又是不发音的.于是我趁势利导,让学生说出更多的含有字母wh的所学单词.学生们分别说出 what, why, when,通过比较,学生发现并总结出,字母组合wh 中 h不发音,即wh 发音是/w/.正当我准备在黑板上写出这个规律时,又有一位同学向我提出质疑：“Miss Zhou我找的单词是who,他也有字母组合wh,可并没有/w/ 的音啊!” 话音刚落其他同学就像平时一样,异口同声地回答：This is a special word.（这是一个例外）.看到同学们已经找出单词who,我就忍不住想引导他们进一步探索和发现.于是要求学生在两分钟之内,找出字母组合wh的发音是/h/ 的单词.
经过四人一组小组讨论和查找,学生很快给出了结果：whole, whom, whose .此时提示学生观察wh后的字母,并以下划线做以标示.很快他们就发现在这几个单词中,wh 后的字母都是o,这时wh 的发音是/h/,即当wh 后的字母是o时,wh通常的发音是/h/.
分析：这是一节三年级双语实验班学习辅音字母w 的音标读音/w/的语音课.由于字母w 通常与h 和r 字母组合后产生音变,如果同时学习以上三条规律,容易造成学生知识的混淆.因此,在课前预设时,就对可能生成的问题做了充分的估计,为课堂的精彩生成奠定了基础.这种基于“生成”的预设,是一种促成多样性和创造性的预设.在教学过程中,当生长点出现时,鼓励学生质疑、提问,通过点拨,引导学生发现问题并解决问题,激发他们学习的热情,问题意识和进一步探究的愿望,及时地将生长点催生为有效的生成.
思考与探究：叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有的行程”.如果教学过程单纯地按照设定的程序进行,课堂教学活动就如同是一部经过编排、有着固定剧情的戏剧,失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性,学生所能感受的只是知识的结论,对教学过程和内容却失去了应有的好奇心.
本节课课前预习,首先通过“搜集单词”这一活动,创造了有利于课堂生成的外部环境,为课堂生成预留了足够的空间,为引发学生思维碰撞的共鸣做了铺垫.这种有弹性、有自由度的预设,更好地发挥了教师主导,学生主体的作用,提高了课堂教学的效率. 其次教师通过“心中有案,行中无案”的开放式课堂形式,以探究式的教学模式,为学生搭建了个性张扬的舞台,引导学生在已知单词的基础上,通过实践不断地发现和总结.从w------- /w/ , wr-------/r/ , 到wh---------/w/及当wh 后的字母是o时,wh通常的发音是/h/.学生在自由地探索发现、交流撞击,然后在课堂上自然形成一些属于自己的东西.这样具有生命色彩的动态生成是师生的“即席创造”,是无法预约的美丽.