情境·探究·建构:基于怀特海过程哲学的课堂教学实践

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摘 要：目前关于怀特海的研究多集中在过程哲学、怀特海的教育观等宏观的、理论的层面,鲜有将其过程哲学理论渗透于教学实践的研究.本人尝试将怀特海过程哲学理论的主旨应用于教育通论本科课堂教学中,尝试建立“情境探究建构”课堂教学模式并予以实践,以期达至有效教学.

关 键 词 ：过程哲学；情境探究建构；教育通论

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0103-02

以怀特海为主要代表人物的过程哲学,摒弃了西方哲学中传统的平面性、静态性和二元对立的范式,提出了过程哲学或有机体哲学的概念,其主要原则是提出了动态性原则和过程原则.在怀特海看来,世界的本质在于它的过程性,即“现实世界是一个过程,这个过程就是各种实际存在物的生成”[1].一切事物都处于永恒的创造化过程中,并形成了由性质和关系构成的“有机体”.有机体的本质就是以过程为表现的活动,是由有机体各要素之间内在的联系、持续的创造的过程,是一个由有机体各要素组成的动态共生的实体.

一、过程哲学视阈下的教育观

(一)教育价值观

在现代性的教育观下,教育的过程是工业化的过程,教育被视为生产线,学生被视为产品,因此,最重要的不是学习的过程,而是学习的结果.但在怀特海看来,“教育只有一个主题,那就是五彩缤纷的生活”[2]；教育“要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才”[3]；因此,“不管什么教法,只要能激发求知和审美意识,它就能扩大学生的心灵并使它凭借着自己的、自由的、内在的冲动发育、成长、成熟.激发智力的自然方法是借助我们的直接行动和我们的直接思想之间的作用与反作用”[4].即教育的目的在于促进人的自我价值的实现,是人的生成与建构的过程.

(二)教学观

过程哲学视阈下的教学关键点在于“回归生活世界”；“回归生活世界”的教学关键在于彰显教学的生

成性,凸显教学的过程意义与过程价值.

1.智慧超越知识的教学目的.“尽管知识是智育的主要目标,但知识的价值还有另一个更模糊但却更伟大,更具支配地位的成分,古人把它称为‘智慧’.没有某些知识基础,你不可能聪明：但是你也许轻而易举地获得了知识,却仍然缺乏智慧”[5].也就是说,“知识的重要意义在于它的应用,在于人们对它的积极掌握,即存在于智慧之中”[6].教学的目的在于使学生在经历“浪漫―精确―综合运用”三阶段的智慧探险后,达至智慧的提升.

2.基于个体生命体验的教学过程.教学过程应关注基于学生个体体验的基础上的每一个学生个体的智慧的探索活动；教学过程是一个个充满活动和张力生成的过程.因此,教学在学生智慧的提升过程中是一个重要的生命活动的催化剂,从而激发学生的思维闪烁新颖性的火花,并不断呈现出原创性的名称.在这个教学过程中,促进学生的智慧探险是主要的教学方式.“如果用一种枯燥的方式将受纪律约束的知识强加给他们,就会使他们感到厌恶”[7].因此,成功的教学在于激发学生的智慧探险,即“训练对于生活的探险”[8].

3.以直接经验为教学的起点.教学的意义在于通过教师对“酶”的作用,促进基于直接经验的思维的发展,即基于直接经验的基础上的探究与反思.现代性视阈下的教育忽视了学生的直接经验,不尊重学生个体知识的具体性、丰富性和境遇性,以社会的公共知识代替了个体知识.而生活经验有助于促进学生情感、意志的发展,增加对知识的理解深度以及对智慧的提升高度.因此,教学要以学生的直接生活经验为起点.

(三)师生观

过程哲学视阈下主客体的关系是不断变换的.因此,在过程哲学视阈下的师生观是一种主体间的相互依存、教学相长的互动关系.“我们处理的是人的心,不是没有生命的物质等是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力；是如何运用理论去洞察特殊事例”[9].基于怀特海划分的“浪漫阶段、精致化阶段、综合化阶段”认知过程,教育的过程必须经历这三个阶段：浪漫阶段

是由好奇心开始；精确阶段是由发现的历险构成；综

合化阶段利用创造力和直觉从数据或事实中得出富于洞察力的概括.换言之,过程哲学视阈下的教学互动必须突出学生思维的主动性,即“人的大脑从来不是消极

被动的,它处于一种永恒的活动中,精细而敏锐,接受外界的刺激,对刺激作出反应.等不管学生对你的主题有什么兴趣,必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力,必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值,你必须现在就展现它”[10].由此可见,教育的过程不是传递已知的过程,而是探索未知的过程；教育的职责不在于让学生掌握什么,而在于激发蕴藏在学生身上的创造性潜能.

二、“情境探究建构”教学模式的假设模型与衍生模式

基于怀特海的“浪漫阶段、精致化阶段、综合化阶段”三个阶段,课题组结合教育通论作为专业基础课的特点和大学一年级学生的特点将教学过程概括为“情境探究建构”三个阶段.

(一)假设模型

“情境探究建构”的课堂教学以自学、无领导小组讨论为主线,并将三者结合,试图形成一个有机体,即理想的假设模型,并通过自学、无领导小组讨论使学生的思维从浪漫的好奇、智慧的探险达至基于洞察力的概括的阶段.

1.情境.情境的来源具有多样性.既可以来自学生的日常生活经验,也可以来自学科领域内的日常学术探讨；既可以是材料、问题,也可以是任务、日常交流的环境.

2.探究.探究的过程具有多样性.既可以是学生的自悟式省思,也可以是学生间无领导小组式讨论.既可以是提出问题、分析问题、解决问题的过程,也可以是制订方案、实施方案、验证方案的过程.这一阶段的主要目的是促使学生进行智慧的探险.这一阶段的关键点是学生一定要明确情境中的问题是什么. 3.建构.这是本模式最难点阶段也是本模式的技术性关键点,包括提升、应用、反思三个子阶段：（1）提升.将讨论的个体或群体的结论提升为学科的基本概念、原理,从而以学科规范的图式纳入学生的知识结构,完成学科教学的目标性知识的学习.（2）应用.应用的过程是将获得的“图式”运用到新的情境中以分析问题、解决问题,以期进一步内化已获得的“图式”并达至运用的纯熟.（3）反思.师生或小组内部或学生自己对探究的过程进行反思,总结经验、教训,对探究的过程进行评价,以形成能力,强化学科思维和学术思维.这是建构过程的重要环节和不可忽视的环节.

(二)衍生模式

前述“情境探究建构”模式是一种理想化的模式,在实际教学中会根据不同的教学内容和不同的教学目的衍生出不同的子模式,不同的教学人员也会有不同的运用方法从而形成不同的子模式.总结起来,教育通论课堂上基于“情境探究建构”的子模式有以下几种.

1.基于问题的模式.“问题”是许多学者探讨并重视,在教育教学研究中历久弥新的主题.需要注意的是,基于问题的教学不是虚假提问,而是需要注意将教学目标转化为问题,并带领学生进行基于问题驱动的探究,并逐渐形成自己的结论.基于问题的模式中的操作关键点是形成有效的环环相扣的问题链.

2.基于发现的模式.本课题组充分吸收前人的成功经验并基于怀特海的过程哲学运用了基于发现的模式.发现的关键在于发现已知和未知之间的联系,建立已知和未知之间的有效地解决问题的图式,并形成新知.发现法操作成功另一个关键点是教师要设计好已知和未知之间的认知距离,即要符合维果茨基的“最近发展区”,要让学生能“跳一跳摘到桃子”,或为学生的学习搭建“脚手架”,并适时给予强化.

3.基于体验的模式.体验分为实践活动的体验和心理情感的体验.在本课程中主要是实践活动的体验,并使学生在体验中获得对事件的认知.体验式教学的关键在于营造体验场,关注学生的体验以及体验过程中的体悟,以现实的体验、内心的感悟来达至情感的共鸣,并充分利用情感的共鸣达至学习的目的.

三、“情境探究建构”教学模式的反思

自2010年课题组开始尝试在高校的教育通论课堂上实践“情境探究建构”课堂教学模式以来,经两轮教学实践后发现,每课必用反而会使教学流于形式而缺乏实效.

(一)情境设计脱离学生实际

教师对学生、对教育实践场域的误判导致情境设计脱离学生实际.从作者的立场出发认为一直生活在教育场域中的学生应十分熟悉教育场域中的基本事件、基本环节、基本关系.但事实上,尽管学生一直生活在教育场域中,但他们在此前的学习生活中并未形成教育学的思维观察教育,因此,学生对教育场域的了解仅限于其所熟悉的课堂教学环节,且更多地仅了解讲授法教学.因此,情境的设计符合了知识建构的视角,却忽视了学生的探究视角.

(二)突破学生的既有学习方式

作者的“情境探究建构”课堂教学模式对初入大学、渴望高深学问学习的学生而言是一种既有学习方式的解构,因此,学生在“情境探究建构”教学模式的学习中首先体会到的是学习的不适应性,而不是愉悦的、探究的、建构的体验.作者在教学过程中存在急于求成,急于使学生短时间内突破既有的学习方式惯习的问题.

(三)常规教学模式不可缺少

讲授法、演绎法、自学辅导法等常规的教学方法在“情境探究建构”课堂教学模式中必不可少,尤其是对大一新生而言,因为他们最为习惯的方法仍然是讲授法,习惯于喂哺式学习.在大一的学位基础课中尝试“情境探究建构”的课堂教学方法是对学生以往的学习方式的颠覆.

“学者有四失,教者必知之.人之学也,或失之多,或失之寡,或失之易,或失之止.此四者,心之莫同也.知其心,然后能救其失也”[11].学习如此,教学亦然.教学是科学,也是艺术.