教师培训的模式反思与转变

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作者简介：万芮伶（1985.2-）,女,重庆,重庆邮电大学传媒艺术学院,教育学,研究生,初级.

摘 要：教师培训的实践无不表明,更新培训理念,开掘培训内容,转变培训模式,这是新形势、新时代、新条件下提升教师培训有效性的路径选择.

关 键 词：教师培训；有效性；培训理念；培训内容；培训模式

近年来,在伴随教师培训成为热点、是关注教师当下培训的积极性和参与度,还是关注教师未来发展创造性和幸福感,这不仅关系到教师培训的目标和取向,而且关系到教师培训的模式和结果.因此,如何在新时代、新环境中构筑教师培训的内容和模式,这已经成为现代教育语境下开展教师培训的实践前提.

(一)由“行为主义模式”向“人本主义模式”转变

纵观我国近十年教师培训的发展,主要采取的是“行为主义”的教师教育模式.该模式的思想根源于20世纪美国的心理学流派“行为主义”,其核心观点是“行为的反应取决于外部刺激的强度”,人被认为是被动的,其行为变化依赖于外部刺激,“刺激一反应”是解释人一切行为的公式.在这种思想的影响下,教师培训主要是通过给予教师外部刺激,以达成教师教学行为的变化.这种模式的普遍做法是：以优秀教师的知识和能力标准为目标,让广大教师通过知识的集中接受和技能的示范操作,进而提高教师教学技能和教学效果.诚然,此种模式对于刚走上工作岗位的新教师和处于职业发展初期的教师而言具有积极作用,因为他们自身缺乏教育教学经验,其专业能力的提升还处于模仿阶段,对很多教育问题还少有感悟和反思,因此希望多接受外部给予的知识丰富自身.然而,该模式对于有自主发展需求的教师而言难免显得捉襟见肘.因为,在这种被动的学习模式下,教师无自主选择的权利,学习主动性积极性不高,学习成效自然不高.

21世纪是知识爆炸、环境多变、社会急剧发展的时代,“行为主义”只关注“教学行为”的模式显然不能适应当今发展的需要.“人本主义”的盛行正顺应了这种发展的趋势,人本主义主张以教师为中心,充分发挥教师的潜在能力,重视教师在专业发展中的主体性,让教师从外部压迫式学习变为主动内生式学习,能够愉快、创造性的学习和工作.培训的目标不仅是提升教师专业知识和专业能力,更重要的是促使教师自身全面、健康的发展,教师自身精神的丰富、人格的健全.最终达到“自我实现”.由此,教师培训应是在一种和睦的气氛,在真诚、信任、理解的人际关系,在柔性、权变、富于人性的管理、在内部自我评价为主的情况下,充分重视教师的主体创造作用,在无外加压力的良好的氛围中自我主动的学习.

(二)由“理性知识模式”向“实践知识模式”转变

教师教育研究者柯斯根在仔细回顾教师教育的历史发展中指出,过去长期沿用的是一种“技术理性主义模式,其思想就是专业活动是按照科学理论和技巧而解决问题,这种教师教育范式的本质就是,理想的教师教学的实践是理论在实践中的转化.然而,值得我们注意的是,理论是简化的,实践却是复杂的,因此所谓理论向实践的转换事实上是相当困难的.毕竟,理论具有特定的逻辑体系和话语体系,它来源于实践,但高于实践,它故意忽视实践的历史性、时空性、情境性,对实践规律进行归纳、概括,形成客观、普遍、抽象的规律.而教育实践有很强的“实践逻辑”,是主观、情境、具体的,是不可能简单直接和理论一一对应的.因此,在教育改革中,期望通过理论学习来彻底变革教育实践的目的,似乎是天真和幼稚的.而且,对于不断生长发展变化的学生而言,没有任何两个学生是相同的,也没有任何一个教师能对不同的学生用相同的办法达到一致的效果,因此简单的信奉理论和学习理论,也是不可能处理好教学实践活动的.

但是否教师就不需要理论学习,不需要理论知识,回答是否定的,理论知识的学习对教师是至关重要的,但教师需要的不是“理性知识”而是一定情境下的“实践知识”,这种知识不是通过感觉或者交流被教师被动接收的,而是由教师这个认知主体在教学实践体验中主动建构的.它不是客观、中立的,而是价值有涉和情境性的.因此,可以说教师的专业学习基于他们的教学实践和对实践的具体感知,是教师在实践中主动积极的同化、顺应、构建新知识的充满主体意识的活动.在这种新模式下,以理论学习为重点转向了探究性活动及互动、交流和反思为重点的活动,更关注感性知识和实践知识的培养.更关注在真实的教学场景中个体真实的体会和感受,更关注教师的“所学理论”如何内化为“所用理论”.教师的成长成为“行动、学习、反思、行动、再学习、再反思”的一个持续不断、螺旋上升的过程.教师培训的目的在于使教师的缄默知识变清晰,显性化,而不是简单的传递所谓的经典理论知识.在理论学习和自我反思指导下的“做中学”“行动研究”是帮助教师成长、促进对实践的理解和感受的很好的方式之一.

(三)由“专业技能模式”向“生命成长模式”转变

长久以来,在客观主义和唯专业主义思想的影响下,人类往往从社会需要、外部需要,较为功利的考虑问题.对于教师发展问题也是如此,认为教师的发展就是基于社会发展需求的“技能专业化”过程,教师培训成为“知识专精化”“训练规范化”的“能力本位、技术本位”的活动,培训过于关注外部工具性目标,局限于技能提高层面,忽视了教师内生的发展需求.这种模式虽然在一定程度上能提高教学能力,但不能持续长久的推动教师成长.没有内生发展动力,没有在发展中获得期望已久的充实、幸福、自由和解放,教师在漫长的职业生涯中容易疲惫和倦怠.同时,教育是充满生机活力,是生命交流生命,智慧碰撞智慧,心灵启发心灵,人格影响人格的活动.这样复杂而充满生命的教育是需要依靠有生命力,对教育充满敬畏、热爱、感悟的“教育者”而不是只会照本宣科“教书匠”.因此,未来教师的发展需要克服“技术”“工具”倾向,从生命实践主体的高度来认识教师发展的本质、内在和整体意义.

近年来,叶澜教授及其一些学者对“教师专业发展”内涵的深入理解对我们教师培训有极大的指导意义.教师发展,不仅是教学技术的提高,更是道德和情感的丰盈.教师不是牺牲自己成就别人的春蚕,而是茁壮成长自己也庇护路人的参天大树.教师应该在职业发展中提高能力成就学生,同时也应该在发展中体会到幸福和快乐,寻找到人生价值的永存和人格的升华.教师的发展应“打破仅以专业知识和技能角度研究教师发展的需要,将教师个人的生命价值实现与教师职业生涯发展相联系；批判教师角色观中的‘圣化’‘匠化’的两级片面认识,将教师角色理想回归到富有社会责任感,具有独特的教育智慧、创造意识与能力的,拥有自我发展需要与潜能,有可能在教育实践中实现主动发展的、生动的、具体的、真实的人的水平上”1（P32-33）.教师培训要改变过去唯“专业技能型”的培训模式,构建以关注教师职业生涯的全过程,关注教师成长、关注教师内在发展动力、关注教师精神、幸福、尊严的“生命成长模式”.（作者单位：重庆邮电大学传媒艺术学院）