我国中小学国际理解教育进展

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国际理解教育作为国际教育的重大主题而被确立下来是在第二次世界大战之后.半个多世纪以来,全球化已深入到各国经济领域,国际理解教育倡导的国际意识和理念也受到各国的普遍关注.20世纪80至90年代以来,在美国、韩国、日本等许多国家都相继开始实施国际理解教育,以作为应对经济全球化的教育改革措施.在我国,随着经济全球化进程的加快,我国与世界的联系也更加紧密,教育要面向现代化、面向世界、面向未来,要求培养“面向世界”的人才,新课程标准中,部分学科也提出要培养学生的“多元文化意识”“国际意识”“理解与尊重世界各国文化”等等,国际理解素质成为素质教育的内在要求.

国际理解教育（EducationforInternationalUnderstanding）是指世界各国在国际社会组织的倡导下,以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动.“其目的是增进不同文化背景的、不同种族的、不同宗教信仰的和不同区域、国家、地区的人们之间相互了解和相互宽容；加强他们之间相互合作,以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题；促使每个人都能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人,将事实的相互依赖变成为有意识的团结互助.”[1]1947年,联合国教科文组织将国际理解的核心概念确定为：理解国际重大问题；尊重联合国和国际关系；消除国际冲突的根源；发展对他国的友好印象.在国际理解教育理念提出不久,联合国教科文组织于1953年指导15个国家的33所中学成立了第一批合作学校,并开始了教育实践活动,同时还编写了国际理解教育指南、实施教师培训等,进行国际理解教育理念的宣传.至1974年,联合国教科文组织通过了《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》[2],成为国际理解教育内涵和范围进一步深入及扩大的转折点.该建议明确界定国际理解教育的内涵,即使青年一代获得关于世界和世界人民的知识；使青年一代养成同情与博爱的态度,能够没有偏见地欣赏与吸收别国的文化,学习外国语；使青年一代以理解与合作的精神看待与处理各国面临的共同问题；使青年树立尊重人权,正确的道德、社会责任感,尊重他人,为大众谋福利等观念.同时,该建议认为国际理解教育理念应该认识到世界各国在人口、资源、环境、能源等问题上的相互依赖性,教育应加强培养学生的世界共同体意识,成为具备全球意识的“世界公民”.1994年联合国教科文组织通过了《和平、人权、主义的教育――综合行动纲领》,试图探索人类的共同价值,提出、人权、自由应是人类必须坚持的价值原则.半个世纪以来,联合国教科文组织所倡导的国际理解教育理念已影响到世界各国的教育,“2003年,合作学校数量达到7522所,遍布170个国家和地区[3]”,可见人类为促进相互理解,解决全球共同面临的问题已做出了很大的努力.

一、我国中小学国际理解教育研究概况

国际理解教育理念的提出已有半个世纪,在西方国家及韩国、日本等国实施较早.我国国际理解教育起步较晚,仍处于探索阶段,有关国际理解教育的研究自20世纪80年代起才逐步展开,但是受到广泛关注则是在2000年之后.根据研究内容的变化,我国国内有关中小学国际理解教育的研究大致可分为以下三种类型：

其一,早期的国际理解教育研究主要是有关国际理解教育的总体描述以及各国实施国际理解教育的理论研究与实践经验的介绍.国际理解教育的发展历程总体上是从1947年提出到具体实施和探索,再到1994年至今产生广泛影响的几个阶段.有关战后联合国提出国际理解教育理念的背景,以及经济全球化发展过程中人类面临众多共同问题的解决等等,与国际理解教育发展的关系都有细致探讨,同时详细介绍了美国、日本和韩国等国国际理解教育的实施情况.如余新（2002）[4],徐辉、王静（2003）[5],卓志望、施可清（2003）[6],杨丽宁（2003）[7],杨秀玉（2006）[8]等.美、日、韩等国是开展国际理解教育较早的国家,同时在多年的实践中反映出一些国际理解教育的共同问题,其实施情况以及解决途径为我国提供了重要的经验和启示.此方面的研究主要有施永达（2001）[9],市川博（2001）[10],陈宏莹、张德伟（2002）[11],太田满（2002）[12],洪文梅（2005）[13],侯威（2006）[14],王威（2008）[15],余静（2011）[16]等,研究介绍了各国国际理解教育的发展历程及在当代面临的新问题以及解决途径,对我国实施国际理解教育具有很大的借鉴意义.

其二,结合国际理解教育理念与文化价值观理论的研究,探讨国际理解教育在我国的实施路径,主要包括对课程构建的设想以及国际理解教育在发展中遇到的障碍与困惑的分析.课程方面集中研究了国际理解教育融入语文、外语、历史、地理以及综合实践活动等课程的可能性,相关研究有肖玉柱（2001）[17],马丽（2001）[18],翁文艳[19],刘洪文（2004）[20]；有关国际理解教育实施障碍以及价值取向的探讨主要有朱旭东、黄晓红（2000）[21],丁钢（2004）[22],邓艳红（2004）[23],范雷（2006）[24],姜英敏（2007）[25],李敏智（2008）[26],赫栋峰,梁珊（2009）[27],周汶霏（2010）[28]等.

其三,有关我国国际理解教育课程开发的实验研究,介绍了国际理解教育在北京、上海、天津等城市的实施情况.1999年北京教育学院开展的有关国际理解教育的研究以及课程开发工作是我国开展国际理解教育的发端.经过近十年的发展,国际理解教育相继在我国北京、上海、深圳、浙江等地开展[29],这些实践为国际理解教育在我国的广泛实施提供了参照.北京教育学院通过指导“国际理解教育理论与实践研究”的课题,在北京市部分中小学学校开展实验研究.北京市朝阳区在各小学开展“以国际理解教育促进学校发展”的行动研究课题“小学开展国际理解教育实践的研究”等,李晶（2001）[30],王远美、李品（2010）[31],郑彩华、吕杰昕（2010）[32]等做过相关研究与论述.上海普陀区中小学全面开展国际理解教育并进行“国际理解教育研究方案与初步实践”的课题研究.此外,还有小规模的实验研究,如上海福山外国语学校的小学国际理解教育的实践研究,“2006年正式出版了校本教材《国际理解教育小学生读本》（一至五册）”[33].其他如上海市甘泉外国语中学“国际理解教育的实践研究”课题；国家国际理解教育实践基地天津南开中学,开展国际理解教育编写校本教材《国际理解教育――走出国门》[34]；东北师范大学附属小学有关国际理解教育校本课程开发的实验研究,还有其他中小学学校的国际理解教育实践研究等.二、我国中小学国际理解教育研究现状述评

以上对于我国有关国际理解教育的研究内容的总结与概括是基于时间顺序对研究进展情况进行的介绍.国际理解教育在我国开展的时间较短,自20世纪70年代到21世纪初,相关研究长期停留于小范围的介绍阶段,直至2000年后,才受到国内学者的广泛关注.有关中小学领域内的国际理解教育研究现状存在四方面问题：

第一,从研究领域来说,已有研究较多关注高等教育阶段国际理解教育的实施策略等,而较少涉及有关中小学国际理解教育.由于国际理解教育涉及教育国际化的发展趋势,而高等教育阶段的教育国际化发展更为突出,因而有关基础教育阶段的国际理解教育研究以及实施状况没有能够引起广泛的重视.

第二,在理论研究方面,对于国际理解教育的概念、内涵、特征及目标要求的研究还不够深入,已有研究多是结合具体学科探讨如何渗透国际理解教育理念.绕过对国际理解教育内涵的争议,对国际理解教育自身所倡导的理念与精神把握得不够深入,直接研究学科渗透式国际理解教育的开展只能停留于表面和形式,而不能真正把握国际理解教育的宗旨.

第三,结合实验的实践研究相对缺乏深入性,取得的进展也是小范围的,实践研究多是以学校自主开展校本课程开发的形式进行.由于对国际理解教育内涵的把握不足,因此具体实施上往往是依赖简单的教材,或者是体验式的国际教育交流活动,缺乏深入性.

第四,有关课程设置的研究,则更多偏重于国外国际理解教育政策以及实施现状与困境的介绍,并没有结合我国特定的文化模式提出更为合理的课程模式.已有研究多关注美国、韩国、日本等实施国际理解教育较早的国家,虽然这些国家的实践在某种程度上可以为我国提供一定的借鉴,但是如何结合我国的文化体制进行国际理解教育课程设计是难点所在,研究介绍别国教育政策等并不能切实解决我国自身的问题.

总体来说,我国的国际理解教育无论是理论研究还是具体的实施,目前都还处于探索、尝试阶段,对国际理解教育把握得还不够全面,今后要走的路还很长.

注：本文系北京市教育科学规划科研项目“义务教育阶段中外学校交流研究”,项目编号：BAB08077.

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（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：任龙）