教育实践

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倘若教育实践研究以教育行动作为观察与描述的焦点,那么如何把握、理解教育行动就成了从事教育实践研究的关键.用科学研究的眼光看待教育行动,那么教育行动就是一种可观察、测量与检验的客观事实,而用人文研究的眼光看待教育行动,教育行动就是一种合目的性的行为,它内在地具有伦理的维度和道德的取向,是一种以“求善”为目的的德性行为.而用实践研究的眼光看待教育行动,教育行动则是一种合规律性与合目的性的行为,它不仅负载着可以用文字、图表和数学公式等方式加以表述的明确知识,而且蕴涵着难以用命题方式表达的缄默知识.前者追求语言表达的精确性、清晰性与可操作性,后者则推崇语言表达的艺术性、审美性与含蓄性.

其次,以教育场域作为阐述与解释的背景.“场域”（field）是当代法国社会学家布迪尔提出的一个重要概念.他认为,一个分化了的社会不是被压制在一种普遍的社会总体逻辑下的机器,也不是具有独立而系统功能的自组织,而是由各种相对自主的游戏场域组成.每个场域都是一个拥有自身法则、具有自身逻辑和必然性的客观关系空间,如文学场、艺术场、科学场等,且存在于特定社会结构并处于动态变化过程之中的场域,是包括社会资本在内的各种力量发挥作用的客观前提,具有形塑社会行动者及其行为的机制,“对置身于一定场域中的行动者（知识分子、艺术家、政治家,或建筑公司）产生影响的外在决定因素,从来也不直接作用在他们身上,而是只有先通过场域的特有形式和力量的特定中介环节,预先经历了一次重新形塑的过程,才能对他们产生影响”［12］144,进而制约着行动者自己的行为策略,因此,聚焦教育行动的实践研究要想透彻地理解、把握教育行动,就需要把教育行动置于特定的教育场域之中.

在教育场域里,教育行动总是发生在一定的教育情境中,并形构着一定的教育情境,而特定的教育情境不仅受制于教育内部诸因素（教师、学生、课程等）及其相互关系,而且受制于特定社会政治、经济与文化等要素的发展及其相互作用.从教育自身而言,教育行动表现出一种“当下性”、“现场性”与“关联性”,即是说,教育行动总是处在当时或当下时间之中的行动,并体现着当事人对特定教育情境的理解与把握.从教育外部而言,教育行动携带着特定社会政治、经济与文化等要素的烙印,表现出一定社会――文化境脉影响的痕迹,体现着时代精神的特色.纵向地看,伴随着农业社会、工业社会与后工业社会的演进,教育行动从总体上呈现出如下变迁：由顺性、自由、共处转变为精确、控制、预设再到理解、对话、生成.［13］概言之,教育行动发生、受制于以特定的教育时空为基础,以各种社会关系联结起来的教育场域之中,并折射、生产着特定的教育关系网络、教育文化的结构.而对于发生、受制于特定教育时空、处境与关系的教育行动的研究,就需要运用一种整体的场域思维.这种整体的场域思维避免了把整全的教育行动分割、肢解为零碎的片段,有助于把握、理解成长的生命、流动的语言与生成的意义.因为任何教育行动都不是一种孤立、单一的行动本身,它携带着行动者的意愿、社会的意志与各种教育因素的复杂关联,体现着教育事实与教育价值的统一.

再次,以教育惯习作为阐释与探索的主线.在教育理论的建构中,存在一种可称之为“话语生产”的研究方式,即理论研究的开展是从“理论是什么”到“实践怎么样”.它有两个主要表现：一是表现为概念、命题的学术引进,将国外教育理论或其他社会科学中的话语平移到我国教育理论中,尤以引介国外教育理论为甚.二是在话语平移的基础上依循逻辑演绎的思路进行话语再生产,建构教育理论,并试图用如此建构的教育理论框定教育实践,让教育实践去遵循所谓的理论,从而造成了“用逻辑的事物代替事物的逻辑”的“学究谬误”.这种“话语生产”的理论研究通常把既有的理论观点、学术主张、意识形态与研究者固有的观念置于决定性的首要地位且神圣不可动摇,而把教育经验、事实置于次要的附属地位,使教育经验、事实犹如随心所欲揉捏的面团可以任意裁剪与取舍,其偏颇、弊端一目了然.而教育实践研究则试图矫正这种“话语生产”所造成的弊病,倡导一种从“实践怎么样”到“理论是什么”的“实践生长”的理论创生方式.不过,这种理论创生方式如果运用不当,也会造成用教育经验的鲜活与繁杂牺牲教育理论思考的清晰与深刻的弊端,使理论的“实践生长”仅停留在低水平的经验总结与介绍上,那么,聚焦教育行动的实践研究如何才能获得对教育实践的真切描述与合理解释?

如果说布迪尔的“场域”概念为教育实践研究提供一个恰当的背景的话,那么其“惯习”的概念则为教育实践研究提供了一个合适的切入点.所谓“惯习”,“就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统,它具有一定的稳定性,又可以置换,它来自于社会制度,又寄居在身体之中（或者说生物性的个体里）”.［12］171从外显的形态来看,它呈现为一种操作行为和操作技能；从内在特定来说,它是“一种社会化了的主观性”［12］170,即在特定场域中被社会建构起来的,由社会制度或社会规定性逐渐内化到人的身体之中而形成的,与以延续、接受传统,缺乏能动性和创造性为主要特定的行为方式“习惯”相比,它具有不断地吸纳特定场域中新的社会规定性以调整与重构自身和实践对象的生成性、重构性及创造性的特征,是前理性的并具有能动性和建构性的“实践感”存在的基础.因此,以教育“惯习”作为理论阐释与探索的中心线索,既解决了教育行动的客观描述与主观解释的矛盾,也使理论的“实践生成”扎根于具体的教育实践,使其所作的理论分析和所使用的观念概念真正源于研究对象的具体实践,最终实现教育理论与教育实践的相互滋养与生成.

最后,以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归.教育实践研究聚焦教育行动,也就凸显了教育主体（教师、学生与管理者等）的存在,使关注具体人的日常教育生活成为可能.可以说,教育科学研究与教育人文研究的最大弊病并不在于其探索教育事实与教育价值,而在于其远离了具体人的日常教育生活构建概念化、形式化的理论.现实的、具体的人是一个集理性、情感、意志于一体的存在,教育行动是人的理性、情感、意志的综合表现,因此,关注具体人的日常教育生活的实践研究,不仅要运用抽象、概括、归纳、演绎等方式探求教育行动是什么的明确知识,而且要运用直觉、体验与感悟等方式揭示教育行动所蕴涵的缄默知识.从这种意义上说,关注具体人的教育生活的实践研究既少了科学研究因仅探求教育事实而造成的冷漠,也少了人文研究因仅探求教育价值而带来的玄思.因为日常教育生活中的具体人［9］31:

不是某种处在幻想的与世隔绝 、离群索居状态的人,而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人.只要描绘出这个能动的生活过程,历史就不再象那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样,是一些僵死事实的搜集,也不再象唯心主义者所认为的那样,是想象的主体的想象的活动.

探究具体人的日常教育生活,其最佳方式是对有意义的教育事件进行叙事研究及寓意深远的诗化言说.“叙事研究无论采用历史研究的方式,还是采用调查研究的方式,其基本路径是收集资料――解释资料――形成扎根理论,其重点是分析资料并形成扎根理论.”［14］其中,分析资料的过程就是确认“关键事件”与形成“本土概念”,而扎根理论的生成就是将“本土概念”还原为“本土故事”.这种对有意义的教育事件进行叙述与深描的叙事研究,不是从既有的教育理论出发去套解教育事件,而是直面教育事实本身,并从教育事实本身中探寻其内在的“结构”.同时,教育事件不仅深藏着事实性知识,而且也蕴涵着只可意会不可言传的实践智慧.自然,这种只可意会不可言传的实践智慧并不是绝对地不可说.因为人类的语言并不是命题之和,在命题之外,还有其他类型的言说方式,比如,“诗意地说”（如冯友兰的“进于道的诗”等）和“思辨地说”（如金岳霖的“本然陈述”等）,就是两种被认为能够表达形上智慧的非命题的或超命题的言说方式.在教育史上,有许多教育“隐语”、教育诗话对教育的灵性和流动进行了高度概括,比如,柏拉图的“洞穴中的囚徒”、夸美纽斯的“种子”与杜威的“生长”,“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”以及“当其可之谓时”等.因此,完美的叙事研究不仅要客观、完整描述教育行动的实际状况,而且要用诗意或思辩的言说道出教育行动所蕴涵的意义.

概言之,教育实践研究以教育行动为观察与描述的焦点,以教育场域为阐述与解释的背景,以教育惯习为阐释与探索的主线,以具体人的日常教育生活为研究与深描的旨归,最终以理论的形态展现教育实践的逻辑、体现教育实践的旨趣.