技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发

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[摘 要]在努力消解教育技术学一直以来给人“媒体的应用”的技术主义倾向中,米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念,进而把（教育）技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合,提出了技术整合型课目教育学知识的概念.技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识,将技术有效地整合到真实教学活动中,形成的一类特殊教育教学能力的知识表征.这类知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养.于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者.至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发,不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准,而且孕育出了“教学哲学的转向”、“教师知识研究的范式转型”、“教育技术发展的理论建构”和“教师教育改革的课程创新”等课题.

[关 键 词]技术整合型课目教育学知识；教育技术学；教师知识；教师教育课程

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]邹应贵（1973—）,男,湖北荆州人.高级实验师,博士研究生,主要从事教育技术基本理论与教师知识研究.E-mail：guizy2001@aliyun..

一、引言

教育技术学科一直以来给人的印象就是让教师掌握一些技术性的知识,即使是理论性的知识也要转化为一种技术性的知识.例如制作和使用幻灯片、投影片和电视教材等,当下则侧重于让教师掌握以计算机为主的多媒体技术相关的一些知识与使用方法.媒体在教学中的应用也被看成是一种教学设计的技术,处处体现出技术知识的痕迹.上个世纪90年代就有学者严肃地指出了这样的问题：“不少同志误认为‘电教’或者‘教育技术’只是研究‘媒体的理论与应用’,有少数同志干脆认为‘电教’就是‘媒体的应用’,更有甚者,把媒体作更加狭隘的理解,到80年代后期还认为媒体就是（或者主要是）‘视听媒体’,把计算机及其他新型媒体均排除在电化教育之外,从而造成有一段时间‘电化教育’等同于‘视听技术’的观念在我国甚为流行,这在一定程度上影响了我国电教事业的发展.”[1]不仅国内如此,国外也是这样,即使到现在也没有多大改观.大多数教育技术研究关注的只是技术应用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的开发应用.这就使得教育技术缺乏坚实的理论根基而受到责难,并导致大多数教师只知道技术而不知道如何使用技术.[2]

在消解这种技术至上主义的努力中,研究者一直在尝试让教育技术的研究走出困境而踏上康庄大道.其中一种新颖思路,就是把教育技术学引渡到教师知识领域,参与课目教育学知识的生成与开发.美国密歇根州立大学的两位教授米斯拉（Mishra,P.）和科勒（Koehler,M.）,于2005年创新性地提出了技术整合型课目教育学知识（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge,简称TPCK）,尝试把（教育）技术知识与学科知识和通用教育学知识融合起来,创生出一种新型教师知识.短短几年来,技术整合型课目教育学知识得到了快速进步,形成了明晰概念,获得了广泛开发.

二、技术整合型课目教育学知识的兴起

1950年代伊始,教学专业化运动兴起.联合国教科文组织明确指出：“教学若被视为一种专业,则首先需要教师具有专门的知识与能力；教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识.”[3]美国卡内基促进教学基金会主席博伊尔（Boyer,E.L.）,通过深入考量当代高校学者的工作,重新为“学术”分类和定位,指出有四种不同而相互联系的学术同时在大学里发生,即发现的学术（ScholarshipofDiscovery）、综合的学术（ScholarshipofIntegration）、应用的学术（ScholarshipofApplication）与教学的学术（ScholarshipofTeaching）.教学的学术包括学者们围绕教学所做的一切工作.要求对学科本身有着丰厚的知识储备,并对教学进行缜密的计划与不断反思.教学不仅是传送知识,而且在转化与扩展知识.[4]这些论述规定了教师应该具有足够的知识和怎样的知识,才能完成好本职工作.于是在教学专业化背景下,教师应该具有哪些知识和如何具备这些知识就成为各国研究的重要课题.

晚近对教师知识研究有着重大贡献的,当属美国学者舒尔曼（Shulman,L）,他于上世纪80年代中期提出了教师知识的七种类型：课目知识,通用教育学知识,课程知识,课目教育学知识,学习者及特征的知识,教学情境知识,以及教育目标、目的和价值观知识.[5]其中课目教育学知识（PedagogicalContentKnowledge,简称PCK）,是舒尔曼首先发现和提出来的.课目教育学知识是七种教师知识中最主要的一种类型,是教师为了适应不同兴趣和能力的学生,针对一些特定主题、问题或事件将课目知识和通用教育学知识进行整合转化,从而增进对教学的理解、把握以进行有效教学的知识.这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识,主要由教师对课目知识的表征和教师对学生特定的学习困难与概念的理解两个相互交织在一起的成分构成.

舒尔曼阐释道：“在我所说的课目教育学知识这种类型里,对于一个课目领域中最经常性地所教的主题,应该有这些观念解释的最有用的形式,最有权威的分类、图解、例子、解释和证明,总之一句话,对课目表征和阐述的方式有利于别人理解.既然没有简单的最有权威的表征形式,教师手头上就必须有供选择的表征形式的真正储备,一些来自于研究,一些来自于实践智慧.”[6]舒尔曼考虑教学中所使用的工具包含计算机技术,但他没有明确地专门讨论技术与课目知识、通用教育学知识和学习者之间的关系,因此课目教育学知识的概念在最初的形式里,并没有包括教师怎样用技术来为学习者提供和转化课目知识和通用教育学知识.[7]舒尔曼留下的工作,终于让一批惟技术主义批判者们考虑到了技术融入课目教育学知识的可能性和必要性.很显然,课目知识向课目教育学知识转化主要涉及解释（Interpretation）、表征（Representation）和适应（Adaptation）三个阶段,这三个阶段如何实现,无疑地如果没有技术的参与,效果必然会大打折扣.课目教育学知识向技术开放的空间,为研究者们提出新颖的技术整合型课目教育学知识的理论框架提供了机遇和挑战.新世纪伊始,马格德朗-赖斯（Margerum-Leys,J.）和马克斯（Marx,R.W.）根据舒尔曼的教师知识分类提出了教育技术知识的三种形式：关于教育技术的学科知识、教育学知识以及教育技术中的课目教育学知识.教育技术中的课目教育学知识是用来描述技术环境中课目教育学知识扩展的,是“一种来源于运用技术进行教学和学习的经验知识,这种知识的获得反过来可以促进教学和学习过程中的技术运用”.[8]随后,米斯拉和科勒在研究教师设计使用教育技术过程中的知识增长后,发表了专题论文《当教师使用教育技术时会发生什么?——技术整合型课目教育学知识的发展》.该文针对人们关于技术在教学中是否真的具有重要作用的怀疑,系统地分析了技术在教学中的作用.“总之,我们认为关于技术的教师知识是重要的,但与教学课目内容等不是分开的和无关的,不仅仅是技术能做什么,而更重要的是技术能为教师做什么.”[9]显然,两人是从教师知识的角度来研究教育技术应用的,是建立在舒尔曼提出的课目教育学知识这种新型教师知识观的基础之上的.他们指出,真正的技术整合是对技术知识、通用教育学知识和课目主题知识三者中的两两之间关系的理解和协调,“好的教学不只是把技术加在现存的教育学和课目领域上,更确切些说,新技术的引进导致新概念的表征,并且增强在技术整合型课目教育学知识框架中各种元素间的动态与转化关系的敏感度”[10].在技术、通用教育学和课目主题三类知识之间,米斯拉和科勒看来主要是论证技术与课目教育学知识的融合,或者体现技术在课目教育学中的不可或缺,因为舒尔曼的课目教育学知识作为教师知识的核心已深入人心,但舒尔曼的教师知识模型也必须得以发展.

正如考克斯（Cox,S.）所写道的：实际上,密歇根州立大学近来的有关研究不断深入地开发应用质性研究方法,从而揭示了课目教育学知识确实不同于课目知识或通用教育学知识,然而对于技术参与条件下的教学活动来说却不是一种有效的结构.不过,课目教育学知识框架对教学和教师教育的研究来说,已被广泛证明是一个富有价值的框架,米斯拉和科勒基于舒尔曼教师知识模型并在其上增加了一个新的技术维度.[11]这样,米斯拉和科勒经过长达五年的研究正式提出了技术整合型课目教育学知识框架,如图1所示.

这个结构图形象地表明,在技术环境下教师知识以相互独立又相互作用的三种知识作为基础,即课目知识、通用教育学知识和技术知识.这三种作为基础的知识两两之间相互作用,生成了三类交叉性知识：课目与通用教育学相互融会,生成课目教育学知识,通用教育学与技术相互融会,生成技术教育学知识；而技术学与课目相互融会,生成课目技术学知识.进而,这三种作为基础的知识相互整合与交互作用,生成了深度交叉性的技术整合型课目教育学知识.

三、技术整合型课目教育学知识的概念

米斯拉和科勒坦诚地说：“我们的框架,是建构在舒尔曼揭示课目教育学知识的工作基础之上,并彰显技术整合型课目教育学知识对理解使用技术促进有效教学的重要性.我们的观点,与其他尝试将舒尔曼的课目教育学知识理念扩展到技术领域的各种方式,是完全一致的.”[13]他们与其他学者分别进行了持续的研究与阐释,从而形成了动态发展的技术整合型课目教育学知识概念的丰富内涵.

(一)技术整合型课目教育学知识的三大基础及其交互关系

米斯拉和科勒在分析把握舒尔曼课目教育学知识的“课目知识”和“通用教育学知识”两大基础及其交互关系的基础上,明确提出了技术整合型课目教育学知识的三大知识基础,并深入地对三大知识基础之间的关系进行了阐述.

首先,技术整合型课目教育学知识是一种新兴的知识形式,但它超越了“课目知识”、“通用教育学知识”和“技术学知识”这三种来源,这种知识既不

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其次,技术与教育的有效整合,需要对课目知识、通用教育学知识和技术知识这三种关键性知识进行全面理解.[15]对于每位教师、每门课程和每一个教学观点都没有一个简单的技术解决方法,高效的教学需要对技术知识、课目知识和通用教育学知识的复杂关系作精细的理解把握,用这种理解去发展恰当的、上下文特定的策略与表现方法.总之,技术整合型课目教育学知识的核心是课目知识、通用教育学知识和技术知识之间动态的和相互作用的关系,用技术开展良好的教学需要把这三个元素整合在一起,并且要理解它们之间相互增强的关系,去发展适宜的、上下文特定的教学策略和表征方法.

(二)教学情境中技术整合型课目教育学知识的创新性

接下来,米斯拉和科勒进一步对技术整合型课目教育学知识进行了深入探讨与阐述.到2008年,米斯拉和科勒提出了“教学作为对技术整合型课目教育学知识开发（TPACK）活动的一种创新性与灵活性驾驭”的主张.[16]观察研究发现,专家型教师在自己的每次教学中,总是在有意识或无意识地同时整合技术知识、教育学知识和课目知识.实际上他们每次在规划一堂课时,面对的都是一个个“攻坚问题（WickedProblem）”,里面都存在着涉及了课目、教育学以及技术等众多元素的独特情境,相应地也就不存在一种通用于所有教师、课程、地区或方式的独一无二解决方法.专家型教师的做法,就是灵活而创新地驾驭由课目、教育学和技术三种元素及其在一个特定情境里的复杂交互作用所决定或所构成的教学活动.这就给教师提出了一个复杂的和动态的课题,教师们需要设计课程解决方法以适应他们各自独特的学生、目标和情境.这样的教学,需要对技术整合型教学进行深刻、注重实效的和细致入微的理解把握.于是,教师就是创新型的课程设计师.技术整合型课目教育学知识开发活动的框架表明,教师需要开发的各种知识,几乎都可以被看成是一种新型素养,也就是实践中的技能、能力和知识开发,它们超越了特定的课目、技术以及教育技巧的知识,强调的是这些知识的整合与转化.这种思路意味着,教学所需知识不仅是运用信号系统来交流某些明确意义的能力,还是能够控制甚至巧妙地操作信号得以应用的能力.这就形成了一种新型的教师知识原理：首先,这种定义强调,教师要巧妙处理好诸如语言、影像和视频等各种信号与符号.其次,这种定义强调,教师主体本着教育或传播的目的专门巧妙处理信号的重要性.第三,教师能够颠覆这些信号,意味着信号系统并非圣神不可触动,而仅仅是人类建构物,教师可以根据他们自己所在具体情境而加以设计和再设计.第四,这种定义强调了教师专业特长的重要性.除非教师了解了游戏规则,并且熟悉了哪些规则要遵守、哪些要打破以及哪些要废弃,否则巧妙地操作信号就是不可能的.第五,这种定义强调了教师的创新能力.技术与教学整合这一“攻坚问题”需要创新性的解决方法.使用的大多数技术工具（办公软件、博客等等）均非专为教师设计的,必须因他们的需要加以重新打算和再开发.

将教师的技术应用看成是一种新型素养,强调了教师作为生产者（设计者）的角色,抛弃了教师作为技术的消费者（使用者）的传统概念.这种定义,以及承认建构某种东西的困难性,意味着需要把创新性定义清楚.如果得强调创新性,就需要对它发展出更好更严格的清晰度.创新性经常被看成是创造出纯新的东西,与应用是无关的,其实并非如此.可以认为,新颖本身就能使得某种东西具有创新性.新颖还需要加入用途——一种创新性的方法、产品或人造物品,就既是新颖的,又是有用的.创新性的方法常常超越了新颖与功用,还包含着一种强烈的审美品质.创新性的产品和方法高度依赖于所产生的具体情境,都是整合的、有机的和整体的.因而,创新性的方法都具有新颖性、有效性和整体性.

当教师能够灵活地驾驭技术、教育学和课目这“三架马车”时,就能够对自己所任的整个课程（TotalCurriculum）亦即课程包（TotalPACKage,简写为TPACK）负起责任来.由此,米斯拉和科勒就进一步将术语“技术整合型课目教育学知识（TPCK）”,发展为教师在任课中设计与实施“整体课程（TotalCurriculum）”亦即“整个课程包（TotalPACKage）”的“技术整合型课目教育学知识开发活动（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge,简称TPACK）”的概念.

(三)网络化课目教育学知识的新框架

到2009年,米斯拉和科勒进一步针对技术整合型课目教育学知识开发活动框架阐释其意义与启示.他们指出：有关技术整合型课目教育学知识框架的当前工作,旨在通过把技术整合到教师教学时需要考虑的各种各样的知识之中以扩展传统的研究和学术.进一步来说,技术整合型课目教育学知识开发活动的框架,则旨在揭示和描述与专业知识相关联的技术是如何在实践中应用和举例说明,从而促进技术更好地发展,通过更好地描述教师所需各类知识,教育工作者就可能更好地了解把握新发生的技术集合水平的差异.此外,技术整合型课目教育学知识开发活动框架为我们提供了几种可能性——促进教师教育研究、促进教师专业发展、促进教师的技术使用.这就为看待技术与课目教学整合的复杂现象提供了选择,而且要求教师、研究人员和教师教育工作者必须超越简单化的办法,超越把技术当作一个“附加”而不是再次“聚合”的定位,应用更生态的方式,把技术知识、通用教育学知识、课目知识以及其他有关知识进行融合,在课堂环境中把它们的效果真正发挥出来.[17]

还有学者也对技术整合型课目教育学知识的功能性内涵提出了自己的看法.克拉马斯克（Kramarski,B.）和米哈尔斯基（Michalsky,T.）认为：技术整合型课目教育学知识概念化的核心观点为,技术不是简单地传递信息,而是作为认知工具,用以增加学生的高级认知（例如批判性思维、问题解决等）和延伸使用者的思维过程.为了达到这个目标,教师应该知道技术的成功应用包含一个教师的角色改变.因此,教师作为知识源泉的传统以及教师作为中心的角色,应该由以学习者为中心的学习发展和用技术提供认知工具的问题解决为中心的技术开发所取代.[18]

而塞浦路斯大学的安吉利（Angeli,C.）和瓦拉尼德（Valanides,N.）从凸显教学情境与技术的关系入手,站到近年信息通信技术的飞速发展与广泛应用的前沿,提出了网络化课目教育学知识（ICT-TPCK）的概念.自2000年开始,联合国教科文组织（UNESCO）以及欧盟国家如英国、法国、瑞典与芬兰等国,还有亚洲的韩国、中国香港、新加坡等,陆续在它们的教育政策与白皮书中开始使用信息通信技术（InformationandCommunicationTechnology,简称ICT）一词来代表教育技术学中的“技术”（Technology）操作性含义.从教育发展的立场来看ICT,一般解释为“信息与传播技术”.以联合国教科文组织曼谷办事处（UNESCOBangkokOffice）于2002年的定义为依据,信息通信技术（ICT）就是利用电子式或相关自动化方式来存取、采集、储存、应用、创造、呈现和交换信息的工具与流程.安吉利和瓦拉尼德在技术整合型课目教育学知识的基础之上,用信息技术（ICT）代替（T）,从而提出了一个新的网络化课目教育学知识（ICT-TPCK）框架.他们分别从认识论与方法论重新阐述了对技术整合型课目教育学知识的认识,深入而敏锐地指出,技术整合型课目教育学知识是一种新型而独特的知识体系,是由教师个体自身拥有的那些起作用的基础知识,如课目知识、通用教育学知识和技术知识之间的交互所构建的.在网络化学习结合面对面课堂教学创生的混合学习（BlendedLearning）环境中,技术整合型课目教育学知识框架具有特别强的解释力,已经阐明了融合工具（软件）及其教学功用、教育学、课目内容、学习者、学习环境于一体的关于学生难以理解的或教师难以呈现的特定知识,是如何借助信息通信技术巧妙地得以转化和传授的.新的架构中还增加了两个新的知识体,学习者知识与学习情境知识.[19]安吉利和瓦拉尼德设计的网络化课目教育学知识的模型图,神似一只美丽的“蝴蝶”,如图2所示.它突出信息通信技术知识,在模型图里形似“蝴蝶的身子”；增加了学习者知识和学习情境知识,形似“蝴蝶的两只前下翅膀”；重视课目知识和通用教育学知识,形似“蝴蝶的两只后上翅膀”；彰显了网络化课目教育学知识,在模型图里神似“蝴蝶的心脏”.

总而言之,技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识、情境知识和技术学知识等,将技术有效地整合到真实教学活动中形成的一类特殊教育能力的知识表征.这样的知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养.于是教师实质上就成长为创新型的课程设计者和知识生产者,而不仅仅是被动的课程实施者和知识消费者.

四、技术整合型课目教育学知识的开发

我们很容易理解课目知识、技术知识和通用教育学知识.而自舒尔曼提出课目教育学知识后,学者们对课目教育学知识进行了质疑与批判、修正与发展,因此课目教育学知识研究的深度和广度也随之日趋加深.晚近以来,不同的教育技术学学者对技术整合条件下的课目教育学知识的内涵作了不同的界定.这些界定及其研究,都属于某种程度上对技术整合型课目教育学知识的开发.

实际上已有对技术整合型课目教育学知识的阐释,但让人更加不容易理解,同时也很难界定到底什么样的知识就是技术整合型课目教育学知识.阿尔尚博里特（Archambault,L.）和巴涅特（Bart,J.）对技术整合型课目教育学知识框架的有效性进行了实证研究和考察,用因子分析௚

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第一,满足网络教学的总体要求；

第二,用技术改造课本,使课目内容知识获得有效的陈述；

第三,用在线学生评价来改善教学；

第四,使用技术来预测学生对某个特定知识主题的技能/理解.

显然没有像先验知识1+1等于2这样存在形式的技术整合型课目教育学知识,每一种课目类知识,对应于不同通用教育学知识,再加技术知识在不同的学习者知识和学习情境知识下交互作用,就可以创生出许多不一样的技术整合型课目教育学知识.因此重要的是找到如何去发展技术整合型课目教育学知识的方法,掌握了一定的方法每个教师就可以去发展自己的技术整合型课目教育学知识.在技术整合型课目教育学知识的实践开发中,人们已经创用了如下的两种方法.

1.设计—实验的方法

作为一种研究方法,设计—实验方法在丰富真实的环境中为教育目标的实现强调详细的实施和干预研究.[21]它承认课堂教学的复杂性和在实践环境里通过引导理论思想的发展启发实践者和研究者,设计—实验方法能缩小研究与实践、理论与应用间的差距.在设计—实验方法里,实质上就是通过学习技术的设计来发现、揭示与描述教师在专业发展中创用的教学方法,从而启动和促进教师技术整合型课目教育学知识的发展.

2.技术映射的方法

安吉利和瓦拉尼德使用技术映射（TechnologyMapping）的方法来发展技术整合型课目教育学知识,如图3所示.[22]技术映射作为一种知识发展的方法提出来,旨在引导教师对一些设计技术增强学习,对欠明了的问题进行思考并努力加以澄清.技术映射在教师教育机构用于职前教师如何用技术进行教学的培养,从而发展他们的网络化课目教育学知识.在教师专业发展中为在职教师的技术教育方法作准备,通过课程开发者去决定技术如何被引入到不同的课目知识中,最重要的是,教师自己凭借技术来设计和实施课堂教学.图3清楚地表明,确定课目内容,总是具体到课目之中分别确定主题1、主题2和主题n；这些具体的课目主题,总是具体化到各自的具体情境之中,从而对应着情境1（C1）、情境2（C2）和情境n（Cn-）；进而在一定具体情境下,根据学习者的实际情况,选用一定的通用教育学知识,利用技术对课目内容知识进行再表征而转换生成为技术整合型课目内容知识（内容2）,以达到有效教学,同时形成技术整合型课目教育学知识.

找到合适的方法发展技术整合型课目教育学知识固然重要,但不能为方法而方法,还是要从实际出发,很大程度上这种知识就是一种情境知识或教师的个人知识或默会知识；对于具有同样性质的课目知识,就不同的学生,应用不同的技术即使是相同的技术,不同的教师也会形成不同的技术整合型课目教育学知识.因此,技术整合型课目教育学知识会呈现出百家争鸣、百花齐放的现象.但不管怎样,发展技术整合型课目教育学知识显然是当前教师教育与培训革新的一个重要知识基础.

对于技术整合型课目教育学知识的评价,米斯拉和科勒采用了定性研究和定量研究相结合的方法,以确证其框架的存在和有效性.定量研究分析显示,单独地分别从考虑技术知识、通用教育学知识和课目知识三者来孤立地考察,正在走向互相转换和互相信赖而达到技术整合的成功的系统与交互视角,人们相信这三者互相融合才能达到良好的教学.定性研究揭示,发展技术整合型课目教育学知识是一个迭代生成的过程,需要对技术知识、通用教育学知识和课目知识及其发挥作用的背景作深入而交互的思考.

安吉利和瓦拉尼德则采用同伴评价、自我评价和专家评价等多种方式,对网络化课目教育学知识从五个方面进行了有效评价,建立了可供参考的评价标准,如表1所示.[23]这五大标准为：第一,“在具体教学主题分析与设计中充分考虑如何开发使用信息通信技术”；第二,“充分使用信息通信技术来表征课目教学主题,以便将其转化为可以有效教学的形式”；第三,“超越传统手段的限制,选择使用信息通信技术支持的各种教学策略”；第四,“具体选择使用适宜的信息通信技术”；第五,“选用适宜的学习策略,以便使信息通信技术在班级教学中得到广泛应用”.（三）技术整合型课目教育学知识的开发课题

技术整合型课目教育学知识的开发方兴未艾,繁衍在众多学科领域的交叉地带.自从2005年正式提出专门的概念框架以来,获得了出人意料的发展,得到了教育技术界、课程与教学论领域特别是课目教育学领域、教学认知心理学、职前教师教育研究和在职教师教育研究等领域的普遍关注.已有研究文献表明,技术整合型课目教育学知识的开发,作为一种新鲜事物,分别给教学哲学研究、教师知识研究、教育技术学发展以及教师教育课程与教学创新等,提出了严峻挑战,也提供了难得的机遇.

1.教学哲学发展的转向

技术整合型课目教育学知识的开发,迫切地呼唤教学哲学研究实现转向.人们遭遇了纷繁复杂的技术整合型课目教育学知识的本质问题、开发问题和评价问题.一方面,对技术整合型课目教育学知识框架来说人们不难理解,但是其真正的本质和具体的内涵到底是什么?它的性质是什么?它具有什么样的特性?它是教师教学的基础知识还是教师应用知识?——这些问题都需要从哲学基础找出合理的答案.另一方面,虽然现在一些研究者们开始着手开发应用技术整合型课目教育学知识,尤其是在职前教师教育之中,但主要还是从技术知识、课目知识与通用教育学知识这三个元素出发,然而在具体的课堂课目教学过程中,学习者知识和情景知识又具有怎样的地位和作用?这些知识两两交互作用和全体交互作用是否生成和生成了怎样的新型具体知识?其实这些具体的知识是在一定的学习环境下、一定的学习者、一定的教师形成的具体知识,而不同的教师会形成不同的具体知识.这些知识的背后哪些是教师的共同知识,哪些是教师的个人知识,哪些是课目教育学知识,哪些是真正的技术整合型课目教育学知识?又如何去具体发展每一种知识?还有一方面,如何评价教师掌握以及开发的技术整合型课目教育学知识?教师掌握一切知识的目的是有利于教学,达到有效教学的目的.这样的话,我们是从具体教师掌握了这些知识的层面来作评价,还是进一步从教师应用这些知识达到有效教学的层面来作评价?从当前的研究看,涉及对技术整合型课目教育学知识开发的评价文献甚少.

在当代主流教育哲学中,学生的主体地位得到了确认,而教师的主体地位则仍然悬而未决.这个问题,可能的解决途径就是从教育哲学特别是教学哲学中走出来,建立和发展学习哲学.这种学习哲学的政治诉求就是让教育活动中的教师和学生都得到解放,真正建构和享有教学生活,“学习—训练—研究共同体（LearningandResearchCommunity）”[24][25][26]的概念创新就是这种诉求的一个典型象征.当代科学知识社会学的巴黎学派,在拉图尔（Latour,B.）的率领下,先后提出和建立了“行动者网络理论（ActorNetworkTheory,ANT）”[27]和“事物为本哲学（Object-OrientedPhilosophy）”,[28]建立了一个本体论、认识论和方法论同一的崭新哲学立场,描绘和建构了“行动者网络”既是“本体”又是“认识”还是“方法”的崭新大同世界和思维逻辑.这样的哲学与理论,为发展、建构和流行真正的学习哲学奠定了基础,这样的学习哲学可以克服教学理论与教学实践的割裂,克服教育活动中教师与学生的对立,克服教育技术与教学理论以及教学实践的脱节等,借助并融会信息通信技术,将教育教学世界发展为一个崭新的“学习者网络”世界,让所有的教师和学生都享有、平等与自由的学习生涯.[29][30]基于这样的学习哲学,就有可能正确而不断深入地进入“本体论、认识论与方法论同一”的高深境界,研究和解决技术整合型课目教育学知识开发对作为理论基础的教学哲学发展带来的挑战.

2.教师知识研究的范式转型

教学哲学的化与学习哲学的发展,不仅确立了教师的教学主体地位,而且确立了教学知识的实践观.这样,课目教育学知识、技术整合型课目教育学知识以及网络化课目教育学知识,实际上都是教师在自己的教学实践中创造或生产的.因此,教师知识研究正在转型到“整体主义行动研究”[31]范式,并在已有协作式行动研究和参与式行动研究基础上,开发出了人种志行动研究、网络化行动研究和预见性行动研究等多种路径.[32]

从整体主义行动研究看,对于教师知识研究来说,研究场域就不再仅仅是书斋和实验室了,更重要的是学校与课堂的教育教学活动；研究形态就不再仅仅是分离的文献研究、或实证研究、或质性研究,而是将文献研究、实证研究和质性研究有机地整合到实践之中的行动研究；研究主体就不再仅仅是大学和研究机构的专家学者,更是数不胜数的学校与课堂一线的教师,这就意味着教育行动者才是最便于开展研究的课目教育教学研究者,而教育研究者需要把自己发展成为学校与课堂里的课目教育教学行动者；研究方法也就不仅仅是专家学者们根据自己的需要编制来给大学生上课用并“强加”给一线教师使用的“教育科学研究方法”,而更多的应该是一线教师在他们的行动研究中创用的“教育行动研究”方法,这样的大量有效的方法正等待着人们去挖掘、整理与建构.

这一切,都给教育研究者和实践者提出了高深的教学专业发展要求.一方面,教育研究者不能仅只发展自己的通用教育学知识,还必须发展至少一类学科专业知识和教育技术学知识,更需要到一线学校与课堂里发展情境知识.另一方面,一线教师还必须发展教育技术学知识、通用教育学知识和教育行动研究知识.无论是研究者还是实践者,只有同时具备了课目、通用教育学、技术学以及教育情境等有关的知识基础,才有可能进一步去开发课目教育学知识、技术整合型课目教育学知识和网络化课目教育学知识.

3.教育技术研究的理论建构

教育技术研究领域,一直遭受着缺乏理论根基的痛苦批判.技术整合型课目教育学知识,正是学者们针对这一批判而为教育技术学建立的一个理论框架,以分析把握一线教师整合技术与教育学的客观现象,

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4.教师教育改革的课程创新

“教师知识问题是教师专业发展的基本问题,也是教师教育理论中的基础性课题.教师教育中课程的设置要以教师的知识为依据来进行,教师教育的内容要以教师的知识为基础去确立,教师培养方式方法的选择也要以教师的知识为根据而展开.因此,研究教师的知识问题,厘清教师知识的构成、发展等实际状况,就成为了教师教育的基础问题,也成为了有关教师教育研究的基本问题.”[33]我国新时期以来,教师教育改革已经历了“观念更新”和“体制革新”两个阶段,开始进入“课程创新”阶段.技术整合型课目教育学知识框架,作为一种新型教师知识框架,分别为教师教育课程的研究、建构以及教师教育者的教学专业发展奠定了知识基础,同时提出了创新要求.

技术整合型课目教育学知识框架,启发并要求我们必须加强教师教育课程研究,特别是加强教师教育课程的知识基础研究与建构.先前的研究已经阐明,课目教育学知识实质上就是教师拥有或建构的学校具体课目活动中的实际教育教学能力的一类特殊知识表征.[34]按照米斯拉和科勒的研究与阐释,技术整合型课目教育学知识,实质上也就是教师“将技术与课目教学进行有效整合的能力.”[35]

进一步看,技术整合型课目教育学知识框架,为当代教师教育课程与教学创新奠定了新型知识基础.技术整合型课目教育学知识框架,首先为建构具有整合与转化机制的教师教育课程体系改革与发展提供了根据；其次为加强和创新一系列教学专业化课程提出了紧迫要求并奠定了坚实基础,诸如加强教育技术学类课程,特别是创新课目教育中的教育技术开发训练课程,加强和创新教育见习与实习课程,加强和创新课目教育学类课程；第三是为创新实验教学与开发混合学习提供了合理性依据.可以预期,技术整合型课目教育学知识框架,必将催生出当代教师教育与培训课程与教学的新型体系.

技术整合型课目教育学知识框架对教师教育课程与教学创新的奠基作用,直接为教师教育者的教学专业化提出了紧迫要求与严峻挑战.技术整合型课目教育学知识进入教师教育与培训课程体系,实质在于促进教师的教学专业化.无论是职前教师的教学专业化还是在职教师的教学专业化,都紧迫地要求以教师教育者的教学专业化为保障.教师教育者的教学专业化,内涵非常丰富,标准特别高级,概括起来关涉两个层面：一是教师教育者成长为研究成果卓著的教育学者,特别是成长为富有高深学问的学科课程与教学论学者；二是教师教育者成长为教师教育课程与教学的研究者与开发者.这就要求我们的教师教育工作者,开展系统的教学专业学习与研究.一方面,大学和研究机构的教育学科专家,应当投身教师教育研究,建设教师教育学科；另一方面,教师教育者必须各有侧重地开展各门课程的课堂教学理论研究,努力成为某个课目的教学论专家.同时,教师教育者还需学习教育技术学及其开发应用,为自己学习、研究及开发技术整合型课目教育学知识,打下知识与能力基础.

五、结语

技术整合型课目教育学知识框架,尽管从提出来至今也就几年的时间,但从其得到的广泛响应以及大规模拓展来看,它无疑是开辟了教育技术学未来发展的一个新方向,同时也为课程与教学论发展提供了一片新天地,进而为教师教育与培训改革描绘出了一派美好前景.纯粹研究技术或媒体显得很单薄,技术和媒体在教育中的应用必须与具体的课目内容知识、教育学知识和真实教学情境知识紧密联系.围绕并依据新兴的技术整合型课目教育学知识框架,将不仅会导致它自身的深化与扩展,而且会引发上下游学科领域的深化与扩展.我们可以期待,一方面,技术整合型课目教育学知识的研究,将会走进大中小学幼儿园以及各类教育中数不胜数的各门课目教育之中,从而建构起庞大的各级各类教育中各门教育活动的技术整合型课目教育学知识体系.另一方面技术整合型课目教育学知识框架,将会重新启动上游的各类教师知识的研究与开发,首当其冲的必然是新教育技术学的发展,其次是课目主题知识、教育学知识、真实教学情境知识,更为紧要的则是这几类知识转化为技术整合型课目教育学知识的机理与模型发展,形成不断充实、完善与丰富的技术整合型课目教育学知识新框架.还有,随着庞大的技术整合型课目教育学知识体系的发展,必将促动各级各类教师教育与培训课程的大规模开发,以不断推进各级各类教师的专业化成长.

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