中国远程教育交互十年文献综述

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【摘 要】

远程教育教与学时空分离的本质使得交互一直是远程教育领域国内外研究者关注的重点.为系统把握我国近十年远程教育交互研究的现状,本研究收集了2003年至今我国远程教育领域专业期刊中与交互相关的文献,利用Nvivo软件按照研究主题、研究方法等进行编码和分析.在对核心研究者及关注点、研究主题的分析的基础上重点对交互研究的内容进行了系统的分析与总结.最后结合国际远程教育研究的最新进展,指出了我国远程教育交互研究的特点、存在的问题以及交互相关理论研究的紧迫性和重要性.研究者希望本研究能够推动我国远程教育交互研究的发展.

【关 键 词 】 交互；远程教育；系统分析

【中图分类号】 G43 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）09—0025—06

一、引言

远程教育教与学时空分离的本质使得交互研究的重要性得到认可.陈丽指出：以“媒体为中介的交互是远程教育教与学再度整合的关键”（陈丽,2003,p.1）.Garrison指出：“远程教育领域正在酝酿一股完美的风暴,这股风暴的核心的关注点即教师和学生是如何交互的”（Garrison, 2011, p.126）.Moore等指出：增加教师与学生之间、学生与学生之间的交互机会是远程学习取得成功的关键因素之一（Moore,1989；Woo & Reeves,2007）.陈丽（2004）在《远程教学中交互规律的研究现状述评》一文中对2003年前我国远程教育交互研究状况进行了系统的综述（陈丽,2004c）.在此之后的十年里,我国远程教育交互相关研究又取得了哪些进展,表现出哪些特点?未来的研究又该从何处着力?只有回答了这些问题,未来才能更有针对性地开展研究.

二、研究方法

针对上述问题,本研究利用CNKI数据库对教育技术和远程教育领域的主要学术期刊进行全面检索.这些期刊包括：《中国远程教育》、《远程教育杂志》、《开放教育研究》、《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》、《现代远程教育研究》和《现代远距离教育》,检索日期从2003年1月1日到2013年3月,检索的关 键 词 为 “交互”和“交互性”.

本研究采用系统分析的方法对收集到的文献借助专门的质性研究软件Nvivo10并按照研究的内容和主题进行编码与分析.为了保障研究的真实与可靠,笔者首先根据标题和摘 要 对文献进行了筛选,筛选的标准为：① 专注于远程教育中的研究,而基于课堂教学的交互则排除在外；② 交互必须是研究的核心主题,而不能只是研究中的某一个方面.研究过程中,首先根据搜集到的文献建立了编码方案,然后按照该方案对搜集到的论文进行逐一分析.

三、文献基本分布情况

1. 文献概况

检索发现,上述8种期刊中以“交互”和“交互性”为关 键 词 的文献共392篇文章.根据本研究确定的文献的筛选标准对文献进行了初步的剔除,最后剩237篇.这237篇论文的年度分布情况见表1.

表1 交互相关研究年度文献量数统计

[年度＼&2003＼&2004＼&2005＼&2006＼&2007＼&2008＼&2009＼&2010＼&2011＼&2012＼&2013＼&文献量＼&11＼&24＼&24＼&32＼&25＼&28＼&25＼&24＼&21＼&21＼&2＼&]

从文献的年度分布情况可以看出,我国的研究者从2004年起一直对“交互”保持持续关注,2006年至2009年的关注度最高,从表1可看出交互一直是研究者持续关注的主题.

2. 主要研究者与核心关注点

从作者分布和研究团队来看,与交互相关的研究中排前五位的作者分别是陈丽（14篇）、曹良亮（5篇）、丁新（5篇）和丁兴富（4篇）.这些研究者的关注的领域与贡献分别如下：

·陈丽：关注交互基本理论研究,对教学交互研究从概念梳理、理论模型的建立、交互水平的研究、交互设计的流程、交互行为方式和特点、社会互的策略与方法、交互的质量评价以及相关的案例等方面进行了系统而全面的研究.

·曹良亮：主要关注异步交互,包括学习者的交互水平、观望者原因、交互行为方式和特点,以及交互结构与模型和在线学习的交互设计.

·丁新：系统介绍了国外与交互相关的研究者的理论与实践,建立了远程教育教学模式分析框架.

·丁兴富：关注远程教学交互作用理论的研究.

3. 交互年度研究主题的变化

为了把握交互研究的总体趋势,笔者对每一年中相对集中（论文数≥2）的研究按主题进行了统计.如表2所示,2003年研究主题相对比较单一,而2004年的研究主题比较丰富且相对集中,2005年后对CSCL情境中的研究开始增多.交互设计方面,2005年之前关注交互系统的交互设计,而之后则多关注网络课程和资源的交互设计.2006年开始关注交互分析和评价,且交互的促进策略的研究也在增多.从2008年之后,研究的主题则相对比较分散,尤其是2011年和2012年,很难找到两个同一主题的研究,研究的关注点从系统和媒体转到了课程和资源的设计、交互影响因素分析和交互策略设计、交互过程和交互内容的分析、交互效果和交互质量的保障等方面.从这些变化可以发现：我国研究者对交互的研究开始注重实效且逐渐深入交互的本质.

四、分析结果：交互研究内容

根据Nvivo编码结果,研究的内容可以分为如下五类：新的交互技术、媒体及其交互性；交互的基本原理；交互策略与交互设计；交互过程与交互质量的分析；其他特定情境下的交互研究.

1. 新的交互技术、媒体及其交互性的研究

新的技术总会带来新的交互机会和可能.为了充分挖掘这些技术与媒体在远程教育中的应用,许多研究者致力于该领域的研究.这些技术和媒体既包括传统的多媒体技术、学习管理平台、社会会软件（blog、wiki等）等,又包括新兴移动互联技术、虚拟三维技术、多触点技术、普适计算技术、交互式微视频等技术.从我国远程教育的实际开展情况来看,多媒体、学习管理系统等传统的技术已成为远程教育基础性的支撑平台,而新兴的技术例如移动互联、普适计算和交互式微视频等的应用正处在试验和探索阶段.随着这些技术的推广、普及以及深入发展,它们将会给远程学习者带来更加丰富的交互体验. 2. 交互的基本原理

交互的基本原理的研究包括基本概念与分类研究、交互的理论模型与模式,以及国际上交互理论的介绍与其他理论的引入.

（1）远程教育中的交互的概念和分类

陈丽在《术语“教学交互”及其相关概念的辨析》一文中提出了教学交互的概念,并将其与交互、自主、学习、教学、交互性等概念进行了区分,为教学交互相关研究的开展奠定了扎实的基础.她指出,教学交互的本质是“学习过程中,以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的,学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用”（陈丽,2004a,p.14）.张静然（2012）指出并非所有的交互都具有教学意义,也并非所有的交互都是为了促进学习者认知的发展,在此基础上提出了有意义交互,认为“有意义的交互有助于建立学习者之间的信任,加深相互间的情感联系,提升群体凝聚力和认同感,促进社区发展,以及能激发学习者的求知欲,使他们投入到富有成效的教学活动中,并直接影响他们的学习”（张静然,2012, p.70）.“教学交互”和“有意义交互”两个概念的提出加深了我们对远程教育中交互的认识.

交互的分类方面,胡勇、殷丙山（2012）基于交互的参与者、交互的功能、交互的目的和交互发生的逻辑对国际上的交互分类方式进行了综述.我国的研究主要沿用Moore（1989）的三种交互的分类方式,即学生与学生的交互、学生与教师的交互、学生与学习资料的交互,以及Hillman等（1994）提出的学习者与界面的交互.同时我国也形成了系统的交互的分类,例如根据教学交互层次塔,交互可分为操作交互、信息交互和概念交互三类（陈丽,2004b）.这种交互分类方式让我们对交互的层次性、抽象程度以及与意义建构的学习之间的关系有了深入的认识,但此处的信息交互和教学交互在内涵上有重复.

此外,我国交互研究还有认知交互（刘英杰、杨雪、马捷,2008）、情感交互（林秀曼,2006）、社会交互三种.认知交互从本质上来说即概念交互,而情感交互是指主客体之间的情感交流与互动,注重个体的主观情绪体验（刘英杰等,2008）.社会交互通常也叫社会互,既包括个别化的交互又包括人际交互（陈丽,2003）.从文献分析的结果来看,这三类交互是我国远程教育研究的热点.对认知交互的发生机制的研究是远程教育交互研究的核心；情感交互主要关注其实现方式、设计模型、质量评价标准等；社会交互一直都是研究的重点和热点,包括社会互的规律、特性、质量、策略、支持模型等.但目前还缺乏一个系统的框架对它们进行综合研究,也缺乏对每种交互的二级维度及这些交互之间关系的研究.

（2）交互的理论模型与模式

目前我国与交互相关的理论模型有四个：远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔、教学交互层次双塔模型（丁兴富,2006）、远程学习情感与认知交互层次塔模型（刘英杰,2008）和CSCL的交互研究理论模型（刘黄玲子等,2005）.教学交互层次双塔模型是以远程教学交互层次塔为基础建立起来的校园教学交互层次塔,相对于已有的教学交互层次塔来说,本质上并没有太大的突破和发展.而认知和情感交互层次塔则是从情感交互的角度对教学交互层次塔的发展.因此,最核心的理论成果即教学交互层次塔和CSCL的交互研究理论模型.

·教学交互层次塔

陈丽（2004a）基于Laurrilard的学习过程会话模型构建了教学交互层次塔.根据该层次塔,远程教育中的教学交互从具体到抽象、从低层到高层可以分为操作交互、信息交互和概念交互.三种层次的交互从低到高互为基础.其中信息交互包括了学生与学生的交互、学生与教师的交互以及学生与学习资源的交互.她指出（2004a,p.28）,“远程学习实际上是由操作交互、信息交互和概念交互这三个层面的交互共同作用的结果,三种形式的教学交互是教学设计的重点”.操作交互综合体现了媒体界面的交互性和学生对媒体的熟练程度,信息交互与学生和学习支持人员的表现关系密切,而概念交互则是教学交互的最终目标,并且可以用概念交互来衡量教学交互是否真正促进了有意义学习的发生.

在该层次塔中,信息交互连接着操作交互和概念交互,因此,研究三种交互间的相互作用的规律就显得尤为重要,只有把握了中间层的三类交互在不同的学习情境中的特点和规律,才能够更深入地指导远程教育的理论实践.

·CSCL交互研究的理论框架——TAP2模型

刘黄玲子等（2005）以活动理论为基础,根据CSCL交互中协同知识建构为目标,基于对交互发生的过程和交互的基本特点与规律提出了CSCL交互研究的理论框架——TAP2模型,该模型包括话题转化、情感变迁和过程模式三个维度.话题转化主要结合协作学习的具体任务和目标,来分析交互内容的时间分布特性和时间变化特性；情感变迁包括小组整体交流氛围的情感空间和成员间情感态度的变化两方面；而过程模式则注重探讨交互目的互动结构关系.“TAP2规划了CSCL交互研究的框架,从交互内容、交互情感和行为模式三个综合的思路建立了CSCL交互研究的三个重要维度及具体的方法”（刘黄玲子等,2005,p.22）.该模型对CSCL交互环境的设计以及CSCL交互过程的系统分析具有指导意义.

教学交互层次塔和TAP2模型都是在建构主义（包括社会建构主义）学习理论的指导下对交互的研究,学习的最终目标即知识（或者协作知识）的建构.前者将远程学习中的交互从具体到抽象、从低级到高级进行了分层,抽象概括的程度较高,是对交互的纵向的分析.而后者则是对CSCL这一特定的学习情境中的协同知识建构活动的交互过程的动态分析,相对比较具体,是对交互过程中所涉及的因素的动态变化过程的具体展开.这两者对交互的抽象程度与对交互过程的关注从纵横两个维度丰富了远程学习中对交互的认识.

（3）国际已有交互理论的介绍与其他理论的引入

在过去的十年里,我国的研究者也特别重视国际上已有的交互相关理论的介绍和引入,体现为两种方式：访谈相关研究者或翻译他们的论文、借鉴已有的理论来指导我国的实践.例如对Terry Anderson的访谈（郑炎顺,丁新,2005）及其交互等效原理的介绍（特里·安德森,董秀华,2004）,将交互影响距离理论与学习支持服务的实践相结合（焦广兰, 2006；田静, 2010）,以及对国际上交互相关理论的直接梳理和述评（丁兴富,李新宇, 2009）等. 此外,还有借助社会决定论（娜仁,杨成,2005）、对话理论（刘欣,2006）、生态学（曾祥跃,2012）和结构主义（王志军,待发表）的观点等来研究远程教育中的交互,丰富和发展我国的远程教育体系.

从交互相关理论模型的研究现状来看,我国远程教育交互的研究基础性的理论创新只有教学交互层次塔一个,虽然后面有研究者试图对其进一步发展,但是这些模型的解释力和对实践的指导力都不如教学交互层次塔强.受层次塔的启发,还有以下问题需要研究：信息交互中的三类交互究竟是如何作用的,它们和最终的教学目标是什么关系?在远程学习中,情感交互和社会交互分别对概念交互有什么影响,教学交互和情感交互在认知和情感交互层次塔中是一一对应的吗?远程教育中实际的学习发生模式和该层次塔之间存在哪些差距?同时随着联通主义远程教育学时代的到来和远程教育实践的发展,远程教育实践需要进一步揭示新时代教与学相互作用规律、原理的理论.

3. 交互策略与交互设计

从文献分析的结果来看,大部分文献都集中于对交互策略和交互设计的研究（交互机制与策略14篇,而交互设计研究53篇,共占约29%）.

具体来看,对于交互机制和策略的研究主要集中在以下几个主题：① 网络课程的交互及其控制策略；② 课程论坛和CSCL的交互行为促进与交互活动组织策略；③ 网络教学环境中的交互作用及其运用策略；④ 虚拟团队的形成和交互机制的研究； ⑤ 社会互策略与方法（包括师生交互策略及其维度）.相对于以前只关注“印刷材料的交互策略和方法,计算机课件中的交互和基于媒介的交互”（陈丽,2004c,p.16）,目前对交互策略的研究深入网络课程和环境中,并从交互控制、运用、选择和组织等多个维度进行研究.

而对交互设计的研究主要涉及了以下几个主题：① 交互系统的设计；② 交互学习环境的设计；③ 交互资源的设计；④ 网络课程的交互设计；⑤ 交互式学习活动的设计.交互系统设计中,除了传统学习管理系统、远程实时教学系统、网上辅导系统、实验教学系统等的交互设计以外,对虚拟现实环境中的交互设计也成为研究者关注的重点.交互资源的设计包括电视节目、文字教材、资源库、课件、教育游戏、虚拟实验、移动学习资源、开放课程视频类型资源的交互设计.在这些研究中较有代表性的系统的交互设计研究为曹良亮（2010）提出的以交互结构为核心的交互设计方法.从论文发表的时间来看,对交互设计的研究体现出以下几个特色：逐步从单独的交互系统的设计转变为交互式学习环境的设计；既注重课程整体的交互设计,也注重单独学习活动和学习资源的交互设计；研究从宏观到微观逐渐深入.

总体来看,该研究主题下的大部分的研究都没有理论基础,很多都是思辨性的探讨,缺乏严格的实验设计和实证分析.

4.

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分析发现,我国研究者对交互过程和交互质量的关注有提高.对交互过程进行分析的研究也在逐渐增多,包括交互内容分析、交互网络分析、交互结构分析和交互水平分析等.在交互质量方面,有交互影响因素的研究,也有交互评价指标体系的建立.研究方法也多种多样：理论思辨、个案调查、实验研究、实证分析.研究的范围包括网络学习社区、异步交流、协作学习、网络课程等,并开始研究有效学习的发生.

5. 其他

分析发现,有部分研究比较关注特定情境下的交互,包括CSCL、BBS、wiki、blog、异步学习和移动学习等.所调研的文献中有13篇综述性质的文献,包括交互理论、交互规律、交互设计、交互研究现状与趋势（3篇）、学习交互、交互式多媒体学习环境、交互评价模型和交互分类等.这些研究有助于从某一个角度了解交互的研究现状.

五、讨论

从我国远程教育交互的研究总体情况来看,在近十年中,对交互的研究逐步深入到交互的实质,研究的深度和广度都有了很大的提升,在引进已有交互理论的同时有了自己的理论创新.交互设计和交互策略的研究也逐渐深入.从研究水平来看,不仅关注交互过程而且注重交互的结果——交互的有效性,并开始建立系统的交互分析评价指标来对相应的交互进行系统分析和评价.对情感交互和社会交互的重视也是我国交互研究的特点之一.

但同时,我国远程教育交互研究也存在以下问题：

其一,对交互基本原理和规律的研究不足.根据Anderson和Jon （2011）从教育学的角度对远程教育进行分代,认为国际远程教育的发展经历了认知行为主义、（社会）建构主义和联通主义教育学三代.目前我国的远程教育实践也开始进入社会建构主义时代,并对联通主义有所关注.但从远程教育交互的理论研究来看,我国缺乏对社会建构主义和联通主义教育学的交互规律和特征的研究.调研发现,无论是国际还是国内的实践都迫切需要与时俱进的交互理论来指导交互实践的深入开展.此外,在借鉴国外交互相关理论方面,对其吸收和借鉴的深度还不够,只停留在理论提出之初的基本思想的吸收层面,而没有深入研究这些理论的最新研究进展.

其二,对不同类型交互的研究有待深入.根据教学交互层次塔（陈丽,2004b）,对教学交互中各类交互之间的关系的探讨是指导学习设计人员,课程设计与开发人员、导学教师提高教学质量的关键（王志军,待发表）.目前还没有研究涉及如下问题：师生交互、生生交互、学生和学习内容的交互之间究竟是如何相互作用的?情感交互、社会交互以及教学交互之间是什么样的关系?随着媒体发展而出现的各种新的交互分类方式之间是什么关系?对学习者的学习效果有什么影响?

其三,从研究方法来看,我国对远程教育交互的研究以思辨性研究为主,实证分析、应用研究和案例研究只占很少一部分.这使得相关研究结论的得出缺乏强有力的说服力,而且也导致研究结论对实践的指导力还需进一步检验.未来的研究应该加强实证研究,通过收集数据,对数据进行严密的分析来发现规律,建构理论,以增强理论对实践的解释力和指导力. Garrison（2000,p. 1） 指出理论框架和模式对一个实践领域的长期的信度和效度是至关重要.Gorsky和Caspi（2005）认为理论或者理论框架的存在使得对现象的解释、假设的形成、问题框架的建立以及对它们的实证性检验成为可能.在上述问题中,对实践具有直接指导力的系统的交互理论的缺乏是最突出的问题,未来,我国远程交互研究只有在交互理论上取得新突破才能快速推动相关实践的发展.

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收稿日期： 2013-05-30

作者简介：王志军,在读博士,北京师范大学远程教育研究中心（100875）.

责任编辑 池 塘