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摘 要：专业化是《幼儿园教师专业标准（试行）》的核心导向.《标准》强调专业化导向的意义在于从理论和实践层面承认学前教育及幼儿园教师的专业性,运用标准规范并提升教师专业素质,促进教师自主专业发展,最终目的是提高学前教育的保教质量.
关 键 词：幼儿园教师；专业标准；专业化；专业发展
中图分类号：G451.2文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、标准背后都有基本价值取向,蕴含导向性.《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的核心导向是专业化,具体表现为对学前教育专业及幼儿园教师的承认、专业规范以及专业发展.专业承认是前提,“首先要承认学前教育是一个专业,从事这项工作的幼儿园教师才是专业人员,才会有‘专业标准’”[1].而专业承认又需要通过“标准”从制度层面进行规范和保障.专业承认、专业地位的确认、专业规范的保障最终目的在于促进教师专业发展,提升学前教育质量.
一、专业承认：专业性的制度性确认
专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业.专业需要特殊之力来培养和完成,其目的在于提供专门性的服务.专业与职业是有本质区别的.一种职业要被认可为专业,一般应该具备五个方面的基本特征：具有特定的社会功能和不可替代性,具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理,需要专门培训和持续发展,具有专业自主,以及具有权威的专业组织等.
学前教育是一门专业吗?在学理层面上,学前教育具备专业的基本特征,因此不仅是职业而且是专业；其从业人员——教师,也是专业人员,具有专业性.
首先,幼儿园教师是对3—6岁幼儿进行教育的专业人员.这一群体提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的,这是因为对3—6岁的幼儿进行科学的教育,是一项专业性很强的工作.
其次,与其他教育阶段的教师一样,幼儿园教师的知识也是由三个部分构成的：基础修养知识、日常生活知识和专业知识.教师对于这三项知识中的很大部分都应该能践行,能表述,能论证,并能灵活应用.3—6岁幼儿的身心发展特点决定了幼儿园教师对他们的保育和教育不能有差错,否则就有可能危及他们的身体、心理甚至生命,因此需要特别细心,需要教师有更大的耐心,有更多的爱心.这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理.
再次,幼儿园教师所需要的保育和教育知识,需要经过长期的专业学习.在我国的教师培养体系中,从中专、大专、本科,到硕士、博士,都有幼儿教育专业,其中中专到本科是培养幼儿园专门教师的重要教育阶段.
最后,我国幼儿园教师已经形成了不同层次的专业学术组织.在幼儿园内部有年级组、教研组等业务组织.在幼儿园外部,有片、县（区）教研组织,地（市）和省也均有相应的教研组织.此外,全国及各省、地（市）都有幼儿教育的群众性学术研究团体,已经形成了一个覆盖全国的专业组织体系.
然而,多年来,在制度和实践层面,学前教育却被视为“小儿科”,不是真正的专业,或充其量仅仅是“半专业”、“准专业”.甚至曾经在教育领域也没有其应有的专业地位.当然,作为“半专业”、“准专业”从业人员的幼儿园教师也不是真正意义上的专业人员.幼儿园教师往往被冠以“幼儿园阿姨”、“多才多艺的美女”、“其他教师都可以代替的教师”、“艺术特长,理论够用”等称谓.时至今日,学前教育及幼儿园教师队伍的专业性仍面临着挑战.
《专业标准》旗帜鲜明地提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员.”这一制度性的确认,一方面无疑将在制度层面和实践层面使幼儿园教师的专业化身份得以真正确立.另一方面,幼儿园教师专业性的确立,在一定程度上也表明了学前教育得到了专业承认.对此,有学者就从功能论的角度提出,《专业标准》的表层功能是准入、规范、发展,其深层功能则是专业承认、专业唤醒.因此,《专业标准》的颁布和实施对于学前教育及幼儿园教师专业性的制度性确认具有特殊的、重大的意义.
二、专业规范：专业素质标准化规约
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序,经协商一致制定并由公认机构批准,共同使用和重复使用的一种规范性文件.在学前教育领域,通过制定标准来规范幼儿园教师的专业素质,是一种重要且有效的规约方式.《专业标准》对幼儿园教师专业素质的标准化规约,能够有效促进幼儿园教师专业的规范化.
1.《专业标准》与幼儿园教师素质结构是一致的,符合教师专业准入及发展的基本规律
科学有效的标准不是脱离幼儿园教师专业发展规律的泛泛的描述,而是基于教师素质基本结构的有针对性的、体系化的规定.这涉及到一个问题,即《专业标准》是否是基于幼儿园教师素质结构?一般而言,幼儿园教师的素质结构主要包括以下四个方面：[2]
第一,普通素养.包括人文素养和科技素养.前者指政治、经济、社会、文化、哲学、历史等知识及素养；后者则包括科学知识及科技运用能力.
第二,专业素养.包括专业知识和专业能力.前者指理论基础、课程与教材、教育方法、教育管理、学习与发展等,后者包括各方面的能力,即教学能力（计划与准备、实施、评估）、辅导能力、行政能力（班级管理、参与校务管理）、沟通能力（表达能力、社交技巧）、研究能力等.
第三,专业态度.即关乎教育信念方面和教育态度方面.前者指教育哲学（理想主义对现实主义）、教育观（国家本位对儿童本位）、教学观（教师主导对儿童主导）、平等教育与因材施教等；而后者包括对学生、家长、同伴、领导以及自己的教学工作及事业发展的态度.
第四,人格特质.具体包括身体健康、精神饱满,情绪稳定、性情开朗,仪态端庄、举止优雅,幽默风趣、谈笑风生,好学进取、自我成长,思考敏捷、行事果断,做事积极、有条有理,做事主动、认真负责,富有爱心、耐心细心,待人诚恳、亲切友善,等等.《专业标准》包括“基本理念”、“基本内容”以及“实施建议”三个组成部分,其中“基本内容”是核心部分,包含了“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”3个维度.
“专业理念与师德”从“职业理解与认识”、“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“个人修养与行为”四个领域,比较详细地提出了20条基本要求,全面且具体地阐释了幼儿教师的专业态度.
“专业知识”和“专业能力”这两个维度列出了“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”、“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、“激励与评价”、“沟通与合作”、“反思与发展”等14个领域,并提出了42条基本要求.这是对幼儿园教师普通素养以及专业素养的具体描述.此外,关于幼儿园教师的人格特质的规定则隐含在《专业标准》的各个部分,比如“个人修养与行为”领域就提出了“富有爱心、责任心、耐心和细心”、“乐观向上、热情开朗,有亲和力”、“善于自我调节情绪,保持平和心态”、“衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌”等基本要求.
由此可见,《专业标准》不仅与幼儿园教师素质结构高度吻合,而且还对相关专业素养所蕴含的各项实践能力要素进行了具体化、体系化的阐释,增强了《专业标准》规范幼儿园教师专业的针对性和有效性.
2.《专业标准》注重“理念性”描述与“表现性”描述相结合
总体而言,《专业标准》对于同一个维度分领域,主要是按照从抽象到具体的逻辑顺序进行描述.上位的“标准”（这里指的是维度及领域）可以是抽象地列举幼儿园教师应有的观念、知识和能力等；下位的用于描述、评价教师的“标准”（这里指的是“基本要求”）,将有关教师专业态度、专业知识及能力的价值取向转化为在不同情境中应有的学习、工作和人际交往的表现,具有清晰性与可操作性.比如,在“专业能力”维度中对“游戏活动的支持与引导”领域就提出了“充分利用与合理设计游戏活动空间,提供丰富、适宜的游戏材料,支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料,支持幼儿主动地、创造性地开展游戏,充分体验游戏的快乐和满足”等情境化的“表现性”描述.这种“表现性”描述贴近教师幼儿园工作情境的实际,有助于教师将自己的行为与此对照,引起认知上的冲突,激发自我反思.而“理念性”描述,能启发教师进一步反思行为背后的教育理念.
三、专业发展：自主专业发展的唤醒
教师专业发展理论认为,教师专业发展的本质是自主发展,是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程.教师更多的是“自造”而非“被造”.正如后现代主义学者所认为的,“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的,而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程”[3].因此,教师必须主动、积极地参与,投入到他们自身发展之中.
自主（autonomy）是专业的基本特征之一.幼儿园教师成为自身专业发展的主人,为自己的专业发展负责,是其作为专业人员的必然要求,也是专业特征的集中体现.
《专业标准》的突出特点之一就是特别重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力.“从准入机制看,凸显专业准入的强迫性；从过程机制看,体现专业化程序（培养培训）的规范性、严密性；从发展机制看,彰显专业发展的自主性
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、终身性,专业社群的自律性”[4].1.从定位来看,《专业标准》兼具专业准入标准与专业发展标准双重定位
一般地,教师专业标准的定位指向专业准入标准和专业发展标准两个方面.专业准入标准一般是教师专业化起步阶段的产物,是教师教育行业组织、行业协会规范教师教育行为的准绳.比如全美幼儿教育协会（NAEYC）开发的《美国幼儿教师教育标准》就从专业准入角度,规定了五项幼儿教育职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准以及应具备的六大普通知识.专业发展标准通常是促进教师专业化发展的要求,它主要起导向、引领作用,是秉承教师专业价值、塑造教师专业新形象、推动教师深度专业发展的重要指南.[5]美国的一个非盈利性的、无党派的民间专业组织NBPTS则制定了3—8岁儿童教育优秀教师的九项专业标准,该标准指向培养优秀的专家型幼儿教师,属于专业发展标准.《专业标准》不仅对幼儿园教师专业准入标准进行了约定,而且还对教师专业发展,特别是自主专业发展提出了较高的要求,也就是说兼具专业准入和专业发展标准双重定位.这意味着《专业标准》既要为有质量普及学前三年教育提供坚实的教师队伍支撑,规范幼儿园教师的培养培训,严格幼儿园教师准入制度,又要与国际接轨,建立幼儿园教师专业标准体系,长效提升幼儿园教师专业水平.
2.《专业标准》强调幼儿园教师要实现自主专业发展,必须关注两个核心要素
要素一：自主专业发展需要的意识.即能理智地审视自己、策划未来的自我、控制今日的行为,使得未来发展目标支配今日的行为；明晰自己的专业发展状态,逐渐形成专业发展自觉,增强自主发展的责任感.《专业标准》在“实施建议”部分就明确提出：“幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据.制定自我专业发展规划,爱岗敬业,增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践,不断创新；积极进行自我评价,主动参加教师培训和自主研修,逐步提升专业发展水平”.
要素二：自主专业发展能力.即要积极反思,严格自我分析与自我专业管理.《专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力.在“基本理念”中提到“坚持实践、反思、再实践、再反思,不断提高专业能力”.在“专业能力”中提出了对教师反思与自主发展的要求,指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息,并不断进行反思,改进保教工作.针对保教工作中的现实需要与问题,进行探索和研究.制定专业发展规划,不断提高自身专业素质”.参考文献：
[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究,2012（7）.
[2]李辉.幼教改革对幼儿教师现有素质结构的冲击及有关对策[J].师资培养,2004（5）.
[3]姜勇.论教师专业发展的后现代转向[J].比较教育研究,2005（5）.
[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒[J].学前教育研究,2012（8）.
[5]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究,2012（7）.
责任编辑：杨孝如
AnalysisonProfessionalizationOrientationofProfessionalStandardforKindergartenTeachers
HEFeng
（JiangsuInstituteforEducationResearch,Nanjing210013,China）
Abstract：ProfessionalizationisthecoreorientationofProfessionalStandardforKindergartenTeachers,whichstressesthatthesignificanceistorecognizetheprofessionalnatureofpreschoolingandkindergartenteachersbothinpracticeandtheory.Byapplyingthecriteriatopromoteteacher’squalityandtheirautonomousprofessionaldevelopment,wecanrealizetheultimategoalofenhancingthequalityofpreschooling.
Keywords：kindergartenteacher；professionalstandard；professionalization；professionaldevelopment