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课堂上常常会出现这样的情况,学生提出的问题教师一时不能理解,不能给出学生合理的解释解答.面对出现的偶然情况,教师怎样才能处理好,这便是教学的机智了.
记得在学完冀教版七年级数学第四章“线段角”后一次习题课上,我提前给学生布置了一道B组习题：∠A的余角和∠A补角的和为162°,求∠A的度数.对于刚刚接触几何的初一的学生来说,由于他们没有学过一元一次方程及二元一次方程组的解法,这道题有一定的难度.在课前我先看了教师用书的参,发现它所给出的答案是用方程组来求解,学生不宜理解,没有再对这个答案细研究.于是我便想利用学生已学过的有关角的和差的知识,结合相应的几何图形,给学生进行解答,趁机也给学生进行几何文字语言和几何图形语言相互之间的翻译训练.我给出的答案是这样的：∠A等于（270°-162°）∕2
它的图形解释如下：
其中,∠BAC等于∠BAE等于∠A,∠DAC是∠A的补角,∠EAF是∠A的余角.
事先我想可能会有学生已经作出了答案,如果是这样就请学生讲解唱主角,我再引导学生进行补充总结.等到上课的时候,果真有学生给出了一种答案,他给出的答案是：∠A等于90°-（162°-90°）/2.我很高兴,请他给大家解释他的想法,但不知如何解释,当时我也没有理解他的想法,感觉他的答案好像不对.向其他学生询问,他们也没有想出答案,无奈之中只好给学生讲解事先自己想好的答案,并给学生一些时间画图进行消化理解.这位学生突然大声说：“老师,我的式子计算的结果和你的式子计算的结果一样.”我细细一看,果然是这样,便立刻意识到我刚才的感觉是错了.我必须给出一种合理的解释,否则学生的积极性与创造性有可能被打消.经过认真研究,我突然来了灵感,我发现自己是直接求出∠A的值,而学生是先求出∠A的余角值为（162°-90°）/2,而后去求∠A的值,虽然他不能画图解释,但答案没有错.这时我忽然想到该如何画图去说明这个问题了.原来我没有注意到一个角的补角和它的余角的差为90°,学生虽然想到了,但他不会用图形去把他的算式进行说明,也没有解释清式子中后面90°代表的意义.根据学生的算式中（162°-90°）/2,我想到了这是一个已知两数的和与两数的差,求这两个数的计算问题.很快我给出了几何图形的解释,并给出了第三个算式：180°-（162°+90°）/2这时,就着这个问题,我又给出了解决这类问题的公式：（和+差）/2等于大数；（和-差）/2等于小数.
这样的问题学生在小学已经接触过,但当时只限于用线段解释,对于角的计算中出现的同类问题,他们还不知道如何用图形说明,在此和线段的问题相对照,以加深他们对同类问题的理解.
这一节课,自己差一点扼杀了一个学生的积极主动性,如果不是当时的那一点灵感,可想而知,学生只能学到教师的一种方法,更不会有后来的公式总结,而这一类问题在后一章节又出现了,多亏了这个学生的执著精神.新课标要求学生的不正是这种主动性吗?
以上事例说明,我们必须具有适应使用新课程标教材的综合素质,机智灵活地处理偶发事件.要做到这一点,首先,教师必须精通所教学科的专业知识,做到精、透、熟,在教学中游刃有余,才能机智地应付课堂上出现的各种问题.其次,在专的基础上必须博.只有具有广博的知识和丰富的社会经验,才能处理好课堂上的意外情况.再次,必须经常训练自己,不断地总结反思,有备才能无患,才能收到意外的教学效果.
【责编 田彩霞】