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摘 要 ：本研究运用问卷调查和访谈的方法对天津市区幼儿教师专业认同现状进行了抽样调查,结果显示,幼儿教师专业认同总体水平较高,但呈现出年龄、职称等方面的差异.应从加强幼儿教师身份认同、在专业生活中找寻意义、把工作动机转变为职业意志形成的动力因素、制定持续发展的职业生涯规划等方面入手,提高幼儿教师的专业认同.
关 键 词 ：幼儿教师；专业认同；现状；建议
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0142-03
一、研究对象与方法
本研究采用目的性随机抽样的方法,在天津市内六区10所幼儿园共发放问卷200份,10所幼儿园均为公办园,回收有效问卷170份,问卷的有效回收率为85%.170位教师的年龄主要集中在21～40岁,受教育程度大都是大专以上（包括大专）,教龄在十年左右的居多,调查对象的基本情况见表1.
本研究借鉴了国内外相关研究的成果[1],结合对部分教师的访谈,编制了幼儿教师专业认同调查问卷.在进行大样本调查之前,调查组首先对30位幼儿教师进行了小样本测试,运用SPSS13.0软件对数据进行了统计分析,根据分析结果,对问卷项目进行了适当的修改,对修改后的问卷进行了内部一致性信度检验,信度系数为0.896,表明此问卷具有较好的信度.问卷涉及自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、教学实践、专业意志、专业期望等七个方面的内容.有关题目的回答采用Likert五点量表型态,分数越高,表示专业认同程度越高.调查所得数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析.在问卷调查的基础上辅之以访谈,在进行实地访谈时参照事先制定的访谈提纲确定谈话方向,在访谈中结合研究计划与受访者进行互动,访谈结束后及时整理访谈记录,并进行初步的资料分析. 二、研究结果与分析
1.幼儿教师专业认同的总体水平
统计结果表明,天津市幼儿教师的专业认同水平总体上较高（见表2）.在各子因素中,专业技能平均分最高,排在第二位的是教学实践,其余依次为专业期望、专业准备、工作动机、自我形象和专业意志.
2.不同年龄幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行年龄的单因素方差分析（见表3）,结果表明,不同年龄幼儿教师专业认同存在显著差异.在幼儿教师专业认同的各因素中,不同年龄教师在自我形象、专业准备、工作动机、专业意志上存在显著差异,在教学实践和专业期望上均不存在显著差异.对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知,年龄在21～30岁之间的教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师,二者之间存在显著差异.
3.不同教龄幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行教龄的单因素方差分析（见表4）,结果表明,不同教龄幼儿教师专业认同存在显著差异.在幼儿教师专业认同的各因素中,不同教龄教师在自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、专业意志上存在显著差异,在教学实践和专业期望上不存在显著差异.对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知,教龄在6～15年之间的教师专业认同高于年龄在16年以上的幼儿教师,二者之间存在显著差异.
4.不同职称幼儿教师专业认同的差异分析
对幼儿教师专业认同进行不同职称的单因素方差分析（见表5）,结果表明,不同职称幼儿教师专业认同存在显著差异.在幼儿教师专业认同的各因素中,不同职称的教师在自我形象、专业意志上存在显著差异,在教学实践、工作动机和专业期望上不存在显著差异.对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知,小教二级教师与小教高级教师之间存在显著差异,中教高级教师的专业认同水平相对较低.
三、讨论
1.幼儿教师专业认同的年龄和教龄差异
年龄在21～30岁之间的幼儿教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师.教龄在6～15年之间的幼儿教师专业认同高于教龄在16年以上的幼儿教师.从不同年龄和教龄的幼儿教师专业认同的差异分析结果中可发现,在年龄和教龄这两个因素上具有一致性.“6～10年”“11～15年”教龄的教师专业认同达到最高峰,但教龄达到21年以上的教师的专业认同降至最低,这说明年龄和教龄的增长并不意味着专业认同程度的必然提高.幼儿教师的专业认同水平处在一个动态的变化过程中,初任教师步入入职阶段后,对工作和周围环境比较陌生,其专业认同的水平相对较低.随着年龄和教龄的增长,幼儿教师对工作及工作环境越来越熟悉,她们对工作也有了自己的看法和认识,并对从事了多年的幼教工作产生了深厚的感情.与此同时,幼儿教师的事业也逐渐达到了高峰,专业认同水平也达到了最高点.然而,随着新鲜感的消失以及每天不断重复同样的工作,多数教师产生了职业倦怠,从本研究的开放式访谈中可以看出,工作达20年的教师的职业发展有如下三条线：要么获得晋升,走上领导岗位做业务园长或主任；要么成为幼儿园的骨干教师继续带班；要么走入按部就班的职业高原期.在本次调查中,教龄为20年以上（即年龄40岁以上）仍在一线带班的幼儿教师只占9.5%.工作20年的教师是非常容易形成职业倦怠或进入职业高原期的,面临着专业认同的重大调整阶段,如果此阶段出现问题,将会给未来的专业认同带来危机.
2.幼儿教师专业认同的职称差异
职称为小教二级的教师与职称为小教高级的教师在专业认同上存在显著差异,小教一级教师和中教高级教师的专业认同水平相对较低.从不同职称幼儿教师专业认同的差异分析结果中发现,职称是影响幼儿教师专业认同的重要因素,随着职称的提高,专业认同呈现出波浪变化的趋势,表现为相对波动幅度较大的M型递减趋势.职称为“小教二级”的幼儿教师具有一定的工作经验,她们在工作各方面的表现相对比较优秀,她们的教学实践经验在此时越来越丰富,基本进入了“专业结构诸方面稳定、持续发展的时期”,但她们的工作在很大程度上还是会受到外在因素的影响,如他人的评价、继续教育等.为了证明自身的能力,她们会更加努力地学习和工作,出色地完成工作任务,以获得领导和同事的认可,获得进一步晋升职称的机会,进而提高自身的素质,并促进自身的专业发展.由于此时教师在各方面对自己的要求都非常严格,所以她们在工作中表现得非常出色,专业认同水平也相对较高. 目前,还没有建立属于幼儿教师自己的、独立的“专业技术”评价体系,幼儿教师的职称评定仍要遵循中小学教师的评职路线,而这些评价标准更多看重的是论文发表、学历以及继续教育的学分等因素.幼儿教师为达到这些指标,必须付出额外的努力,如为了获得继续教育学分要参加各种进修或会议,为了撰写论文要在下班后继续工作.因此,本来属于同一过程的“教育与科研”走向了分裂,严重耗费了幼儿教师的时间、精力,令她们在付出巨大代价的同时,反而开始质疑自己的专业生活方式,到底是为了评职称进行研究还是为了教育而研究.职称不同收入也不同,其在幼儿园的地位和享有的话语权也不同,而幼儿园内能评到中学高级职称的教师是极少的,仅靠职称晋升促进专业认同水平的提高终究是无法长久的,内在动机的缺乏导致了幼儿教师专业认同水平的下降.
四、建议
研究结果表明,幼儿教师专业认同的总体水平相对较高,但仍存在诸多问题.鉴于专业认同是高度自我涉入的,基于幼儿教师个人的角度,需要从以下四个方面提高他们的专业认同水平.
首先,加强幼儿教师的身份认同.身份认同是关于“我是谁”“我与世界是什么关系”的问题；同时,也是关于“可能的自我”的问题,即“我会成为什么人”“我想成为什么人”的问题.教师身份认同还涉及对教师职业和教师生涯所持的看法、态度和观念等[2].幼儿教师教育信念的确立以及对新知识的学习,都要通过选择与认同,经由内心体验、思考与分析,在自我内化的基础上完成.积极的教师身份认同能够让教师对所从事的工作产生内在的兴趣,进而将工作的过程视为追求人生的意义与价值的过程.
其次,在专业生活中找寻从事教师职业的意义.教师在教学实践中寻找从事教师职业的意义,透过内心的感受和外在的信息评价自己的专业认同.幼儿教师的专业发展是在教育教学实践中获得的,教学实践是促使幼儿教师获得专业发展的沃土.教书育人是一种踏踏实实的工作,幼儿教师面对的是学龄前儿童,她们身兼着保育和教育的双重任务,并不是靠想象就能体会到作为一个幼儿教师的意义所在的,而是要在教学实践及与幼儿的交往中才能发现从事幼儿教师职业的价值的.
第三,应将教师的工作动机转变为职业意志形成的动力因素.动机是激发和维持个体进行活动、并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力[3].工作动机指的是一系列能够激发与工作绩效相关的行为,并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部的力量.工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构,是工作激励的心理基础.本研究显示,教师的工作动机及其对工作的投入,是随着年龄和任职年限的增长而变化的.一般来讲,教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价,从内部来看来自于自我实现的需要.因此,应给予教师较大的专业活动自主权,并给予他们专业上的支持和帮助.
第四,帮助教师制定持续发展的职业生涯规划.职业生涯规划是指一个人对其一生中与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排.幼儿教师生涯发展的选项主要集中在以下三个方面：1）继续攻读学位,毕业后更换职位；2）朝向幼儿园行政主管的位置发展,成为园长、主任等；3）继续当一名普通的幼儿教师,等待退休.我们应该反思的是,如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力.为此应让每个幼儿教师都能够找寻到作为一名幼儿教师的意义,这对于幼儿教师的发展是十分必要的.