试评埃里奥特实践音乐教育哲学

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摘 要:埃里奥特(Did Elliott)的“实践的音乐教育观” (Praxial Music Education)乃是近年兴起的音乐教育新学说,其主要观点是视音乐教育为社会和文化的实践,针对审美教育参与感不足、单一化标准等问题,试图通过加入更多的知识背景元素、技能学习,重视操作表演过程等来深化音乐学习.本文尝试对《关注音乐实践:新音乐教育哲学》一书提出质疑,借助于对其中问题的辨正驳议,推原“实践”一语的含义,以期为音乐的教与学探索更完善的哲学基础.

关 键 词 :实践的音乐教育观;埃利奥特;音乐教育哲学

中图分类号:J60-02 文献标识码:A

音乐教育哲学在国际上已然是一个成果斐然的领域①.目前音乐教育主要秉承审美教育的思路,其集大成者首推本奈特·雷默(Bent Reimer),他视音乐教育为审美教育(Music Education as Aesthetic Education)的观点由来有自②,并将其发展得颇为成熟.尽管审美教育观在中国仍为主流,但自20世纪80年代以降已在西方渐趋式微.基于对音乐的审美教育的反思,批评意见亦纷至沓来.其中,“实践的音乐教育观” (Praxial Music Education)是颇能与“审美的音乐教育观”(Aesthetic Music Education)分庭抗礼的新学说,戴维·埃里奥特(Did Elliott)则是此流派的代表人物.

埃里奥特的主要著作Music Matters:New Philosophy of Music Education,于1995年问世,2009年译介到国内,中译本名为《关注音乐实践:新音乐教育哲学》,而从1996-2009年的15年间,在西方关于此理论的讨论和交锋已争讼纷纭,同是在2009年,已结集出版了相关评议的文章和讨论,成为论文集Praxial Music Education: Reflections and Dialogues(实践的音乐教育:反思与对话),此外,埃里奥特还专辟网站来推广学说、回应批评.

本文尝试对《关注音乐实践:新音乐教育哲学》一书提出评论和质疑,借助于对其中问题的辨正驳议,深化音乐教育的研究,以期为音乐的教与学探索更完善的哲学基础.

一、思想来源·问题·论点

实践音乐观并不肇端于埃里奥特,在他之前,斯巴舒特(F. Sparshott)等已经对审美音乐观进行了系统批评[1],从哲学上为实践音乐观铺就了道路.而阿尔普森(P. Alperson)于1991年明确提出Praxial的说法[2],主张多方面拓展音乐的认知维度.埃里奥特在很大程度上延续了他们的学说,发展得更为完备.

戴维·埃里奥特本人曾在雷默座下完成博士学业,对雷默主张的审美教育观念可以说相当熟悉.他对雷默等审美感知音乐观的批评主要针对以下三点:

1.把音乐作为作品而不是过程,因此只是主体冷静地对待式地来欣赏审美客体(即音乐作品).人们同音乐的关系,也愈加类同于消费者和客体的消费品之间疏离、对待、消费之关系.

2.只强调纯粹审美地欣赏音乐,而未能从宗教、道德、社会、文化、历史等全方位来理解音乐,从而使我们对音乐的理解和体验变得狭隘,不了解音乐的外部信息就不能从多元文化的角度广泛接受音乐.

3.审美体验与生活脱离,审美体验变成消极、闲散、孤立、被动的活动.

毫无疑问,埃里奥特的批评确为有的放矢.上列三方面均为审美教育多年实践中逐渐暴露出的弊端.音乐本是人之生活,一种灵动、多元、活化的生命存在,而在审美教育的误用中,与人的生命泉源行之渐远.

基于此,埃里奥特提出“实践的音乐哲学”,相应于对审美音乐观的批评,其主要观点为:

1.将音乐看成一种过程,一种具有高度社会性和情境性的人类实践.[3]理解音乐和音乐作品的本质需要具备作为“表演展示”(performative presence)的音乐知识.

2.“音乐作品的本质和定位依赖于交织在一起的社会关系.这样一来,音乐作品并不是独立的审美客体等反应了社会和文化的实践.”而音乐表演和即兴表演又是音乐实践中根本的制作形式,是其心脏.[4]

3.参与音乐的表演过程,才能够学习到音乐的内在构成和价值,了解它的传统、标准,了知音乐是如何实现出来的.音乐不再是需要积累的脱离现实的语言概念,而是一个需要生活的过程.人与音乐的关系,不是简单的拥有、积累、收集;而是做、成就、享受.[5]

概言之,一要用音乐制作应成为音乐教育的中心,而不是聆听;二要广泛学习与音乐相关的各种知识.这些知识包括六个维度.其一,乐曲的表演行为;其二乐曲本身的各种参数,如旋律、和声、节奏、音色、速度、力度等等;其三,音乐的风格及其特点;其四,音乐所表达的情感(并非所有音乐都表达情感);其五,音乐所表现的各种具象事物(也并非所有音乐都模拟事物);其六,文化—意识形态的信息.这六个维度,是音乐制作和聆听都需要把握的.

进一步,埃里奥特为实践音乐教育指明方向——自我发展、自知自觉和最优体验.而实现自我发展是“通过音乐实践提高他们与一定的音乐挑战相适应的音乐素养来实现”.[6]所谓的“最优体验”就是能够沉浸在音乐中,既不会因为过于简单而感到无聊,也不会因过于难而感到焦虑或挫折,这被认为是音乐教育的中心.[7]在音乐素养与音乐挑战之间递增地获取平衡,即就是音乐教育对人塑造的过程.

二、若干质疑与批评

不可否认,埃里奥特颇有苦心,不乏灼见.笔者赞同拓展对音乐背景知识的认知,并注意到自己文化传统等给欣赏活动带来的局限,但他的学说中需要推敲的问题也不少,拟从以下几方面展开: (一)听与做:操作音乐才是参与吗?

首先,埃里奥特之所以如此强调音乐制作和音乐表演,潜台词是认为聆听是消极、疏离、冷漠的、没有完全参与的.

从哲学上讲,近代认识论转向以来,对人的认识活动的共识即是:所谓的“客体”并不是独立、自在的,而是我们参与构造出来的,因而我们所听到的就是我们参与构造出来的.聆听的活动也是一种践行活动,其参与感并不会比实际操作者更低.或者毋宁说,听者和操作者的参与是两类不同的参与.表演者是实践,聆听者亦是实践.

聆听中遇到的问题是听者有时不能完全融入,可是表演者也会遭遇到未能融入的困难,所谓“有口无心”者是也.要达到“物我一体”或“物我两忘”的境地,关键在于音乐与受者的心理情感以及志趣相契合,音为心声,音心谐和.伯牙以七弦抒山水之志,子期因琴音而会意于心,作者和听者皆能融入,何须皆鼓琴而为乐?

可是,埃里奥特却认为,作为音乐家的素养(musicianship)和作为听众的素养(listenership)是同一认知活动的两面.音乐家在演奏、即兴创作、作曲、谱曲、指挥中所需要的知识,同样也是听者所当具有的.[8]埃里奥特似乎暗示了,音乐教育需要人人都向专业化看齐.他批评雷默区分的两个层次——大多数以聆听为主,少数学习操作;而认为都应投入到制作音乐和表演音乐中,否则连听也是不合格的.实际上,音乐欣赏并不一定要以音乐技能为基础,这种对“实践”的片面理解,岂不将人对音乐的受用大大狭窄化了?在实践中,也缺乏可行性.

(二)音乐品味是对音乐的知识吗?

在埃里奥特看来,音乐品味是由知识构建起来的.他举例说:

当一个学生讲‘我讨厌巴赫’这类话而拒绝全部音乐实践时,他并非在展示他对音乐‘品味’的拥有或缺乏,他对某种音乐有自己的看法,这种看法植根于他们对这种音乐作品中深厚的知识的观念或无知.

因此,提高音乐素养和品味变俨然成了学习音乐知识及其文化背景.

音乐作品、音乐体验、音乐偏好源于认知构建的知识丰富的行为.等音乐教育者可以通过提高学生们的音乐素养——一种多形式的知识,包括知道如何专业地倾听音乐制作和音乐作品,以及文化—意识形态影响之间的关系,通过这些理念和知识来影响学生们的鉴赏偏好和认知情感,因为正是这些理念和知识支撑起他们的鉴赏判断.[9]

虽然音乐鉴赏需要一定的知识学习,但知识并不等同于品味.品味体现了一个人综合的心灵世界,诚如叔本华(Schopenhauer)所言,“音乐把我们最内在的本质所有一切的动态都反映出来了.”[10]其中一个重要的转圜在于,埃里奥特混淆了“知性”和“判断力”的领域,在康德理论中,是明确区分了此两者,艺术的赏析属于判断力的范畴,而非知识的积累所能达成,而判断力能将人的自然与自由沟通起来,是人对自己愉悦或不悦的情感的反思.事实上,“了解”并不能一定促成“喜爱”.

埃里奥特的另一个思维误区在于,他混淆了“熟悉”与“共鸣”之间的分别.认为音乐多维知识足以覆盖所听的乐曲时,听者会感到享受;而当音型模式让听者觉得不熟悉时,就会感到挫折.但这并不符合于我们的艺术经验.熟悉的旋律不一定令我们欢愉,也可能带来无聊或烦躁,而陌生的曲式也许令人耳目一新.

当艺术落到一种知识和技艺的层面,随之而生的一个推论就是:不同艺术素养之间难以相通.埃里奥特说:

音乐素养所涉及的认知大大不同于理解视觉艺术、舞蹈或诗歌所需要的认识.学习觉察到绘画中的视觉美感的特性也不会提高一个人作曲、即兴演奏或聆听音乐乐性的能力,正如观看曲棍球表演并不会有助于理解壁球一样.[11]

与之相反,舒曼(Schumann)却言:“这一种艺术的美的基础是和另一种艺术的美的基础没有分别,不过质料上是不相同.”[12]倘若把音乐品味混同于知识,则知识的积累就是艺术的修养,这无疑难逃荒谬之虞.

(三)六个维度的“深刻”体验?

如前所述,埃里奥特认为,要对音乐有深刻的体验,需要从六个维度去丰富认知.聆听也需要学生从这六种维度去进行“深刻的”聆听.

音乐聆听是将一个人的注意力、意识和记忆的有意识能量运用于隐性构造音乐模式和体现在音乐模式中若干层次的音乐信息中等因为人们形成和拥有音乐作品的若干方面的信念和知识,人们聆听音乐时可能在情感上受触动.[13]

埃里奥特用具体的人来演绎: 17岁的姑娘克拉勒在认知勃拉姆斯的《C小调第一交响曲》中得到了音乐享受,那是因为她具备足够的音乐素养来认知该乐曲的表演所呈现的音乐的许多方面——最基本信念之一是:这些声音是音乐.她还逐渐认识到,这些声音又和其历史声音有着社会、文化的联系.基于这个认识,她相信并理解:芝加哥交响乐团对此乐曲的演奏具有完美的艺术性、音乐性.作为一个专业聆听者,她知道这些语法和非语法的音乐模式的结构设计与勃拉姆斯在浪漫主义音乐实践的标准和传统方面具有高度原创性和重要性.音乐的享受强度随着她聆听和理解该作品的艺术的音乐设计和表演的情感的音乐表达的能力的增长而增长.克拉勒还知道,这件作品是浪漫主义音乐的典范,因而也是浪漫主义价值和信念的体现.[14]

一言蔽之,“这些声音中有许多知识和信念.因此,这些声音中有许多感动人的东西.”[15]

不客气地说,这乃是一种分析式地理解方式,或许电脑系统需要这样条分缕析地输入每一个指标,或许学习作曲或演奏需要从这些维度去解析一段音乐,但对于听赏者来说,欣赏活动绝不是分析活动.而且此种分析,类似于活体解剖,能清清楚楚地将一段流畅的音乐化解成一项项需要思考的评量维度,而精神却在繁复的分析中被忽略. 与之相反,日本音乐教育家铃木镇一回忆他跟随德国教授库林勒学习的经历:“他不大教我关于技巧的东西,而是把重点放在音乐的灵魂上面.比如说,我们学习亨德尔的奏鸣曲时,他就认真地给我讲解:亨德尔在创作这支曲子时,怎么把宗教的感情全部倾注进去.讲解之后,又当面拉给我听.他对于一个人的为人和他的艺术总是寻根溯源,并且引导我进入那样的境界.”[16]可见,“音乐的灵魂”才是音乐学习的核心,而并不需要那么多应接不暇的知识认知.

(四)学音乐给人怎样的益处?

埃里奥特称,“自我成长、建设性知识、流畅和自尊便是音乐实践中被哲学家麦金泰尔称之为‘内在之益’.”③ [17]

诚然这里并没有把音乐用作功利目的,可是,埃里奥特所谓的自我成长、内在之益,乃是一种征服感,“我是能做好这件事的人”,音乐本身并不是令学习者体会满足和愉悦之物,而是征服一段音乐的“成功”让学习者有种证明自我的快感.

埃里奥特说,“实现音乐教育的首要价值和目标依赖于不断加深与越来越难的音乐作品有平衡关系的音乐素养.”[18] 音乐的高下仿佛是以它的复杂程度来决定的.学习音乐也变成了需要不断攀升的难题.音乐教育需要让人认知多维复杂的音乐元素和程式乃至各种背景性的知识,以使听者的音乐素养能够跟得上复杂音乐所带来的挑战,螺旋上升,从而在音乐制作和聆听中实现自我发展和自尊心的满足.[19]这种快感无法持续,不能像真正的爱乐人那样就音乐本身获得快乐,而只是在不断的征服中得到暂时的满足.“之后,音乐课程便可以移到更陌生的文化中去.”[20]

埃里奥特如此强调自我成长、自尊,而贝多芬说:“真正的艺人是不知道有骄傲这一回事的.他看见艺术这样无穷无尽,他心里不胜怅惘,他在神思昏昏之中感觉自

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己离艺术的目标还是这样远,如果他听见旁人把他称赞,他自己越发悲不自胜,见得他艺术的神为照着的那个艺术的目标离他自己还是像天上的一座明星这样远.”[21]青主亦云:“这个‘我’的观念,不但是会使你得不到进步,就你辛苦学成的一些艺能,亦会被这个‘我’的观念化为乌有.”[22]


埃里奥特的这种自我成就式的音乐教学观念,不仅未能体现出艺术于人的真正益处,还会将人导向类似于功利追求的错误价值之中.

三、实践音乐教育哲学思潮的前尘后际

最后,不妨重新考察一下“实践”(Praxical)一词的内涵.

埃里奥特的实践观念溯及亚里士多德为鼻祖,特别选用praxis一词,来说明其“实践”不是单纯的“做”的行为,而意味着“融入、回应和反映特定工作语境的行动”.也就是说,反映在音乐上,一方面强调音乐制作、音乐表演的参与活动;另一方面强调对相关背景知识信息的全面掌握.用鲍曼的总结,就是结合了技艺和理论的中道[23].

而亚里士多德的“实践”概念,其核心在于人的灵魂的合乎逻各斯(理性)的活动[24],而人的实践生命的目的在于幸福,实践与人的德性是一体的.“实践不是一种制作,制作也不是一种实践.”[25]制作的目的是外在于制作活动的,而实践的目的就是活动本身.在亚里士多德看来,技艺只相关于对象的性质,而实践必须与人的德性相关,是人自身合于最高的善的活动.

因此,依亚里士多德的看法,要完成“实践”,不是到事物中去寻求完满,而是在人这里朝向最高的善的活动.具体到音乐实践中来说,不是在乐曲作品或音乐成就那里去获得无限丰富的认知和理解;而是透由音乐,来实现人本身的美善.

目前音乐教育的根本问题在于偏颇的审美教育无法滋养人的心灵,而成为一种外在、对待式的审视、判断.在审美—功利主义之争中,常常将“美”的价值提纯为“为美而美”或“为艺术而艺术”(Art exists for art’s sake alone.).拒绝与其他的价值相关联,而将德性、文化、传统等等与人之存在最相密切的统统归之于功利主义倾向.其所用的审美标准也暴露出偏狭和单一,因而“实践的音乐教育”思潮乘其衰势而兴起,其主要论点是针对审美教育的诸多疏漏,或就其不足而扩充.

但“实践的音乐教育”理论似乎没有完成它的期待.针对审美教育参与感不足、单一化标准等问题,实践教育试图通过加入更多的知识背景元素、技能学习,来填补这种人与音乐之间的距离感,可这只能带来“熟悉”,而不是“共鸣”;通过不断的增加难度,来促进人学习音乐的动力,而这仅能造就“征服感”,而不是“乐在其中”.实践教育的思路,或许能拓宽我们的视野,关注与音乐相关的更多维度、更丰富的信息,但学人会不会迷失在更多元的信息丛林中,而愈发不能对音乐有亲切感.埃里奥特的初衷是以音乐为人参与生活实践投入,重视过程,但似乎在他看来,真正能够体现出过程来的,是人能力的不断被挑战和攀升,而不是浸润陶冶.埃里奥特目的在恢复“做”音乐的实践面向,可究其实,其“做”是导向认知的,以知识为内容的.这样的音乐教学恐怕已误入歧途,离艺术之灵更远.

音乐教育,既不能是一种单薄的审美教育,也不能成为外在功利目的的手段,但更不能又回到技能学习或知识累积.音乐教育固然无法扎根在音乐作品内在的、独立的美的特性中,也难以通过外延式的到其扩展语境中去寻觅,而似乎需要在人之生命体验中掘开源泉.音乐,岂是用大脑去记忆和理解的各种知识?难道不是让音乐拨动我们的心弦,涤荡我们的灵魂吗!

注释:

①音乐教育哲学,相关的研究虽然由来已久,可上溯至古希腊,在中国思想中亦可溯及周代的乐教传统,但真正作为一个成形的学术区块,是在20世纪80年代末90年代初.1988年首期《音乐教育哲学通讯》(Philosophy of Music Education)发行,1990年美国国家音乐教育学会(National Association for Music Education)正式成立了音乐教育哲学的专门研究兴趣组(Special Research Interest Group).同年在印第安纳大学召开了音乐教育哲学的首届国际研讨会. ②审美教育观源自欧洲,从20世纪50年始在美国渐兴,到70年代时,审美教育已大行其道.同一时期也持审美教育观念的学者还有:Allen Britton, Harry Broudy, Charles Leonhard, Abraham Schwadron以及Ralph Smith,皆对审美的音乐教育有各自不可替代的贡献.他们的哲学主要受到杜威(J. Dewey),朗格(S. Langer),梅耶(L. Meyer)和莫瑟尔(J. Mursell)的影响.

③此处将Internal goods译为"内在之益"较"内部东西"更符合原意.

④表演,英文为performance,主要是唱或奏等使音乐发生的活动.在中文中有表现给听众的含义,但在英文原意中却并非如此,需留意.

[参 考 文 献]

[1]Sparshott, F. Aesthetics of Music: Limits and Grounds[A]. Alperson, P. What is music? New York: Hen Press, 1987:33-98.

[2]Alperson, P. What should on expect of a philosophy of music education?[J] Journal of Aesthetic Education. 25(3):215-242.

[3] (美)戴维·埃里奥特著,齐雪、赖达富译. 谢嘉幸、李小莹校.关注音乐实践:新音乐教育哲学[M].上海:上海音乐出版社,2009.(Did Elliott, Music Matters:New Philosophy of Music Education, Oxford University Press.1996.):151.

[4]同[3],p162.

[5]同[3],p163.

[6]同[3],p122.

[7]同[3],p126.

[8] Did, J. Elliott edited, Praxial Music Education: Reflections and Dialogues[C]. New York: Oxford University Press, 2005.9.

[9]同[3],p184-185.

[10](德)叔本华.作为意志和表象的世界[M].石冲白译,北京:商务印书馆,1982:361-362.

[11]同[3],p234.

[12]转引自青主.乐话·音乐通论[M].长春:吉林出版集团责任有限公司,2010:115,

[13]同[3],p190.

[14]同[3],p191.

[15]同[3],p191.

[16] (日)铃木镇一著,黄宗汉译.爱的哺育--教育的新途径[M].北京:北京出版社,1985:74.

[17]同[3],p186.

[18]同[3],p197.

[19]同[3],p114-123.

[20]同[3],p198.

[21]同[12],p125.

[22]同[12],p126.

[23] Wayne D. Bowman. The Limits and Grounds of Musical Praxiali[A]. Did, J. Elliott edited, Praxial Music Education: Reflections and Dialogues. New York: Oxford University Press,2005:52-53.

[24](古希腊)亚里士多德著,廖申白译. 尼各马可伦理学[M].北京:商务印书馆,2003:1103b-1104b.

[25]同[24],1140a,5.

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