学力形态概述

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【摘 要】从生态学看,学力是学习者在不同的人生阶段上具有不同的学力形态,每种学力形态都具有结构性和系统性.生存学力、课业学力、专业学力等学力形态构成了我们的终身学力,通过对不同学力形态的探讨,可以为学习者各阶段的教育教学活动提供科学的定位策略,充实并深化终身学习的理论内涵与实践操作.

【关 键 词】学力形态阶段教育终身学力

从“学”的角度看,学习者的学力发展过程具有生态性,具体表现为：学力是一种学习性动能力量,是学习者认知、创造和完善自我的重要原因；学力是一种生长性力量,具有机能性、环境性、阶段性和终身性等特征；学力是一种有关学习活动的综合性实力,它是个体学习者机体动能、心理动力、操作能力、认知结构力、习惯潜力和环境支持力等的全面聚合.运用生态学方法来研究学习者的学力,即是把学力的发展过程视为一种有机生长过程,着重考察学习者在不同的人生阶段上所呈现的不同学力形态,将每个学力形态视为一个整体.

生存学力

以生理性和社会性生存为主要学习内容的学力,简称为生存学力.生存学力的本质特征是机能性.在学前阶段,个体生长的主要使命是发展并提升自己的身心机能,一切培育活动都必须围绕这个核心目标来展开.生存学力具有具象性,它寓于多种生理现象和心理现象之中.因此,发展个体的生存学力就是要高度重视个体的身心健康,把握个体的身心状态,设计并开展一系列的操作活动,及时诊治并消除那些来自环境和个体自身的各种阻碍.①

生存学力的生长过程具有阶段性,在6岁前主要分为胎儿、婴儿和幼儿三个阶段,对此笔者已建立了相关的学力模型.在6岁之后,生存学力主要趋向于社会化和自我化生长,从小学至高中期间呈现出跳跃式生长,在大学及大学后稳定持续发展,在成人期间形成定型化,并始终作为课业学力、专业学力和实践学力的孕床与支撑发挥着巨大的潜在作用.因此,在6岁之后,要继续维护并促进个体的身心健康,不断提高身心健康水平,清除阻碍,防止损害,尤其防止来自学习与社会生活的“正当理由”而损害个体身心健康的做法.在实践中,由于社会、家长和学校的种种原因,我国学龄儿童的课业任务十分繁重,普及学力发展规律,更新家长、教师和整个社会的学力观念还有许多工作要做.

课业学力

以课程为主要学习内容的学力,简称为课业学力.课业学力的本质特征是心智性,主要表现为学习活动以心智操作为前提,结构认知为核心.

与早期的生存学力相比较,课业学力不再是一种身体机能的具象学力,而是一种内隐的心智性学力,是一种心理机能的抽象学力.因此,对入学儿童来说,课业学力是一种完全陌生和深奥的学力形态,他们需要在老师与家长的引导下重新学习.

在教学理论上,以感知―理解―识记―思考―练习―运用为主要程式的掌握学习思潮源远流长,这种思潮注重把知识的系统掌握程度和灵活运用程度作为衡量个体学力的主要标准,吸纳知识并成为百科全书式的专家人才被视为理想的学力目标.随着知识的暴增和心理学的人本化、个性化发展,近20年来出现的建构学习思潮日渐兴盛,这种思潮注重了知识的主观性、生成性、境脉性和分布性,主张通过情境与经验、自主与协作、资源与媒体来生成个性化的心理结构.与认知主义不同,建构主义的认知结构不仅是一种知识结构,而且包括大量的非结构化的情境经验,包括相对稳定的个性心理品质,在某些时候建构主义的认知结构就相当于我们所谓的心理结构,甚至把学习与知识的主观性推到了极致.②建构主义普遍强调知识的主观生成性,强调学习的主动性、社会性、经验性和建构性,为个体学习者的心智操作开辟了更加广阔的空间,把个体的生态学力推上了个性化和开放化的发展轨道,从而增强了课业学力在信息化和知识经济时代的适应性.

课业学力不只是知识的掌握问题,还应包括心智能力和认知结构力的提升问题,而要解决这两个方面的问题,就得诉诸于显性的行为操作活动.在建构主义泛滥的今天,我们应当清醒地看到,儿童生态学力所受到的威胁不仅来自摈弃儿童经验的客观主义教学方式,而且也来自一味强调儿童经验的主观主义教学方式.课业学力的生长分为起步期、初步发展期、全面发展期和深化发展期,教学范式应当尊重这个发展规律,综合应用掌握学习与建构学习的多种方法,并根据中国文化和中国学生的特点,在掌握学习与建构学习之间坚持采取渐变策略,如阶段式、叠进式、交混式和完全式等渐变策略.

专业学力

以专业的相关学科群为学习内容的学力,简称为专业学力.与课业学力相比较,专业学力不仅具有心智性特征,而且具有定向化的系统特征,即个体沿着某个专业方向系统地建构相应的学力结构,因此,专业学力的显著特征是系统性.

专业学力的系统性主要表现在三个方面,一是心理动力的系统性,既包括个体的人生观、价值观、个性倾向等,也包括个体围绕专业所形成的需要、兴趣等,个人心理与专业心理融合起来,进而形成稳定的心理动力模式；二是操作能力的系统性,即与专业化要求相适应的心智操作、行为操作和元操作协调发展；三是认知结构力的系统性.

从终身学力的发展看,专业学力介于课业学力与实践学力之间,它前承课业学力的心智性和知识性,后继实践学力的情境性和创新性.因而,专业学力的培养既要重视知识建构的操作历练,又要加强专业实践,努力增加学习者的情境经验和解决实际问题的策略,给专业学力注入活性智慧,并为专业学力向实践学力的发展做好必要的准备.在实践中,我国高等教育普遍重视对大学生进行专业思想教育,偏重专业化的学术知识教学,习惯采用传授式教学,相对忽视个性心理的引导,忽视专业操作能力的培养和个性化经验策略的培育,因而所培养的毕业人才大部分仍然以知识型人才为主,这些人才的学力结构存在欠缺,表现为动力不足、能力不强、创造力不高.

实践学力

以解决实际问题为主的学力,简称为实践学力.实践学力是将课业学力、专业学力运用于实际问题情境之中,以创造性解决问题为目标的一种学力.因此,实践学力具有情境性、运用性、实效性和创新性.

情境性是指角色所面临的多重环境和多种问题情境.成人是一个角色丛,他必须同时面临家庭环境、工作环境、人际环境和区域性社会环境,在与环境的互动中必然面对多种问题,如果这些问题既无法回避且具有较高的实用价值,就会迫使他充分发挥自己的主体能动性和创造性.由此可见,制约实践学力的因素主要有：问题的效价性,即问题的价值性与实效性；情境的适切性,即情境贴近个体的心理需要与能力,并具有可解决的条件性因素；已有的课业学力或专业学力；继续学习,更新并提升自己的认知结构和相应的操作能力；有探索的动力、热忱和毅力.在这五个因素中,除去第三个因素是既成的之外,其余四个因素都与成人的环境和问题情境相关联,是处于变动之中的.因此,促进实践学力发展的关键在于环境的优化与变革,只要给成人一个充满激励性、探索性、合作性和再学习性的工作环境,成人的实践学力将发挥出不可限量的创造性.

趣味学力

以趣味学习为主的学力,简称为趣味学力.晚年是人生的休闲期,再也没有工作与发展的重任,再也没有功利的诱惑,这个时期的学习是乐在其中,天性使然.活到老,学到老,是现代老人的高尚境界,是乐观向上、保持生命活力、消除晚年寂寞与空虚的重要法宝.

从终身学力看,趣味学力是早年的生存学力、课业学力、专业学力和实践学力的沉淀与淳化.人到晚年,尽管机能在不可避免地全面衰退,但早年的学力痕迹仍在发挥重要作用,其中,早年的认知结构力和习惯潜力将在趣味学习活动中发挥长效作用.因此,促进趣味学力的主要措施在于：学习与健身相结合；学习以早年学力为基础；学习以轻松愉悦、自娱自乐为目的；在自发性学习组织中交流互勉；保持或完善良好的学习习惯；面向社会,奉献所学,保持开阔胸襟.

以上五种形态学力构成了我们所谓的终身学力.考察表明,终身学力不是一句空话,而是有着实在的阶段性形态,这就为终身学习与教育提供了理论导向,也为各种教育形式提供了科学的定位策略.这个策略即是：明确各自的任务,摆正各自的位置,找到各自的方式,把握各自的着力点.这个道理很简单,但由于普遍缺乏终身学力和生态学力观念,我国各级学校教育教学却出现了不少错位现象,这些当然有社会的原因、国情的原因、家长的原因和行政管理的原因,但也有缺乏学力观念的原因,教育界在社会、家长和各级政府面前说不清自己的理性追求,坚持不了正确的教育原则,教育之痛正不断吞噬着广大教育者的良心.（作者为攀枝花学院生物与化学工程学院党委书记、副教授）

注释

①胡志金：《0～9岁孩子怎样教――学力培养与查评》,沈阳出版社,2008年,第2～8页.

②张建伟,陈琦：“从认知主义到建构主义”,《北京师范大学学报》,1996年第4期.