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【摘 要】文章对学前教育课程的几个问题浅谈一些看法,这几个问题在当前我国的学前教育课程改革与发展中十分重要,它们涉及学前教育课程价值评价与判断、主客体关系、感性与理性等基本理论问题,以及与课程实践关系密切的教育内容的选择问题.
【关 键 词】学前课程价值判断感性理性
一、学前教育课程的价值选择与价值判断
众所周知,关于课程的价值取向,主要存在三种观点.这就是儿童中心价值取向,学科（知识）中心价值取向,社会价值中心取向.儿童中心价值取向课程观以经验主义哲学为基础,根据儿童的兴趣选取材料,组织活动,教育目的是发展儿童的兴趣和心理能力.正如理查德·普林格所言,任何一种东西要想成为有价值的东西,取决于儿童所感觉到有趣的是什么,或者当时儿童在吸取的或迷恋的是什么.由于强调儿童经验和活动的地位,并以此为基础设计出的课程称为“经验课程”“活动课程”或“学习者中心课程”.
重视儿童经验和兴趣,让儿童在活动中学习,激发儿童的内在动机,这是教育过程优化的要求,是组织课程所关心的问题.尤其是对年龄比较小的儿童来说,更应注意这一点.这样能照顾到学习者的个别差异,适合个别教育,也能体现对儿童的尊重,在一定程度上有利于儿童的自由发展.从夸美纽斯、卢梭到裴斯泰洛齐、福禄培尔等自然主义教育观点的持有者,到儿童中心主义的代表人物杜威,都主张这种价值取向,有一定的合理性.
二、学前教育课程的感性和理性
学前儿童由十分软弱的个体,逐渐长成较强活动能力的个体.伴随着生理的逐渐成熟,其心理形式也逐渐丰富,而心理机能逐渐增强.大致经历了由感性产生理性的阶段,在一定程度上重复演着人类心理由感性走向理性的过程.学前儿童心理发展研究早已十分明确地揭示了学前儿童心理发展的特点：感知觉在其认知、思维情感以及个性发展中占有主要地位；感性是学前儿童心理发展的突出特点.学前儿童活泼好动,好奇心强,情绪变化大,容易受外界环境影响,富于探索,乐于操作性活动；在内隐的心理形式和机能方面,则以形象的记忆和思维为主.学前儿童学习的特点是,善于模仿他人的动作,对形象的事物易于掌握,感兴趣,而对文字表达的内容往往接受起来比较困难,如果文字形不成形象和情节,学前儿童就更加难于学习.
学前儿童的感性强表现在其心理的动作性、形象性、具体性强.越是年龄小的孩子,其感性就越突出,相应地越缺乏理性,甚至根本没有理性.但是,学前儿童发展的方向是,感性心理逐渐减少,理性心理逐渐增多.
三、学前教育课程中的主客体关系
学前教育课程是主客体相互作用的活动.在这种特殊活动中,主体是人,即学习者（学前儿童）和教育者（教师、家长等）.其中,学前儿童是学习与发展的主人,占有特殊地位.在此情况下,教育情境中的知识、实物、形象,教育者及其行为、言语等就成为客体.而当从教师角度来审视课程活动时,原来作为主体的学前儿童则变成了特殊客体,原来作为客体的教师则变为主体,原来客体中的另一部分仍然是客体.
在学前教育课程中,课程主客体之间存在着三种关系以及由此引申出的三种作用.三种关系是：课程主客体之间的对象关系、对应关系、同构关系；三种作用是：课程主体对客体的能动作用、课程客体对主体的制约作用和课程主客体之间的交互作用.课程主体是对象化了的人,课程客体是人化的对象.课程主客体之间的关系实质上是对象化了人和人化对象之间的关系.
学前儿童既与教师、知识、玩具等相对作为课程主体而存在,同时也作为教师作用的客体而存在.与此相似,教师也具有学前儿童的上述特点.不过,课程主体的人和一般意义上的主客体不同.学前儿童和教师都具有社会性、意识性,他们作为客体时同样具有这些特征,这就使课程中的主客体（作为无生命的客体除外）具有了特殊性,主客体的对象关系因而具有了特殊性.
四、学前教育课程内容选择的原则
课程内容是实现课程价值的手段.选择和确定什么样的课程内容,以什么样的结构形式来表现,从来都是课程发展的重点问题.教育改革以来,我国学前教育课程内容发生了不少变化,但在一段时间以内,课程内容问题并未引起足够的重视.直到今天,课程内容的选择与利用依然是广大幼儿教育实际工作者的关键性问题.《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》等我国学前教育的专业杂志,都曾开辟专栏讨论此问题.它们反映一些共同情况：在我国学前教育实际中,由于缺乏理论指导,加上具体的教学资料繁多,没有对课程材料进行选择的确定性依据可循,幼儿教师对“教什么”的选择实在存在不少困难；随着“幼教的不断发展和社会化,当今‘教什么’的选择范围更加宽泛,以至于不少人的思想发生混乱：似乎这也该教,那也该教,应该教给幼儿的东西实在太多了.可见,对‘教什么’加强研究已紧迫地提到日程.”这说明,加强课程内容选择的规范性研究已经十分必要了.
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