教师教育学院:学科教学知识中国化的实践范本

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摘 要：对国内外学科教学知识理论研究的梳理表明,中外学科教学知识理论研究表面“繁荣”的背后出现了“高原现象”.基于动态研究的观点和历史研究的视角,阐释了学科教学知识理论中国化的内涵与理论体系,认为学科教学法知识、学科教学论知识、学科教育学知识是学科教学知识三个层面的基本内容.指出教师教育学院的诞生是学科教学知识理论中国化的实践形态,其成员主体为学科教学论教师.当前我国师范大学的教育学院分别处于传统型、初级型、半独立性和完全独立性四个发展阶段,南京师范大学教师教育学院作为完全独立形态,是我国高等师范院校教师教育发展的重要方向.

关 键 词：学科教学知识；教师教育学院；学科教育；教师教育

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-1610（2013）05-0097-09

“学科教学知识”（PedagogicalContentKnowledge,PCK）作为对学科教师专业发展的理论反思,最早由舒尔曼（LeeShulman）于1986年提出[1].这一理论甫一提出就迅速成为教师教育研究的焦点.其后,科克伦（K.F.Cochran）[2]、特纳-维塞特（R.TurnerBisset）[3]、德伯格（K.C.deBerg）[4]、劳瑞（N.V.Lowery）[5]、哈斯韦赫（M.Z.Hashweh）[6]、唐泽静[7]等都对此进行研究.研究者们提出了诸如“PCKg”[8]、“融合”模式[9]10-13、“转化”模式[9]10-13等不同的观点,对舒尔曼的理论进行了匡正与补充.学科教学知识进入中国后,我国研究者开始对其开展持续研究,使得学科教学知识理论在我国扎下根来.在当前我国教师发展专业化的背景下,以新的视角对学科教学知识开展深入的理论与实践探索就有着更为重要的意义.其中,教师教育学院的诞生则成为学科教学知识中国化的实践范本,这一发展趋向值得引起人们的特别关注.

一、学科教学知识中国化的理论译介――繁荣与迷茫

随着学术理论的传播,我国对学科教学知识理论展开了数量可观的评介与研究.不仅译介了国际学术界学科教学知识理论的研究成果,并且总结了对我国教师教育的启示.比如,有国外学者以科学课为例,将学科教学知识的来源及其层级关系绘成一幅金字塔形层级模型图,就是一种有代表性的观点（如图1）[10].在该模型中,学科教学知识居于中心,其他知识居于周围,形成自外而内的四个方圈.

对此,我国有学者认为：学科教学知识三层基础都重要,它们呈现逐步聚焦的格局；其中,“对学生的理解”成为透视其他因素的“透镜”――正是这一“透镜”,让所有的相关因素有了教育意义,学科教学知识也由此有了存在价值,教师的专业才有了合理依据.换言之,这种立体化的结构模型更能说明学科教学知识中的核心因素：对学生的理解.这是其他平面罗列各种因素的研究难以揭示的.[11]我们认为,这种对“理解学生”的关注未免模糊了学科教学知识的核心内容,以此思路展开研究有使理论重心偏离之虞.

与此相对应,另一种有代表性的观点描述了“学科内容知识”和“教育性知识”的多样化关系,则更为贴近学科教学知识的本质（如图2）.这种观点认为,传统教育研究（如社会、认知、发展和教育心理学学科）所产生的是教育性知识.图中的箭头A表达了这层关系.与之平行的B箭

头表示了传统学科研究（如数学、人文等具体学科内的研究）产生学科内容知识.教学学者可以整合各自学科的内容知识和各个学科的教育性知识,以此创造学科教育性知识（见图2C和D箭头）.教学学者还可以通过另外四种方式整合学科内容知识和教育性知识,创造学科教育性知识：其一,实践教学,反馈经验（E）；其二,参与教师评价和发展活动（F）；其三,参加有效的研究生培训项目（G）；其四,实施课堂研究（J）.实施课堂研究与科研和教学学术的关系最为密切.因为课堂研究就是教师在学科和课堂中调查学生如何学习和为什么学习,所以我们最熟悉的课堂研究一般都是建立在学科内容知识和教育性知识的概念和方法结构基础之上（见箭头H和I）.

路径A―C和A―H―J反映了传统教育研究对学科教育性知识的作用,而路径B―D和B―I―J描述了传统学科研究的影响.正如路径A―C所示,教师可以利用传统教育研究产生的教育性知识连同学科内容知识来创造学科教育性知识.路径A―H―J则强调传统教育研究所产生的教育性知识能够指导课堂研究.路径B―D和B―I―J也反映了同样的道理.路径H―J和I―J表明课堂研究建立在内容知识和教育性知识的概念和方法结构基础之上,对学科教育性知识有直接的贡献.

图2还阐明了科研和教学学术关系的另一个重要特征：直接影响和间接影响的区别.箭头A显示传统教育研究对教育性知识的发展有直接的影响.但路径A―C和A―H―J显示传统教育研究只是通过作用于教育性知识和课堂研究间接影响学科教育性知识的创造.类似地,路径B、B―D和B―I―J能够直接影响学科内容知识的产生对学科教育性知识只能间接作用.[12]上述两种结构理论诚然为我们提供了难得的启示,然而这些研究却都在有意无意间模糊了学科教学知识概念的内涵,使其与教学策略、课程知识、教学心理等内容显出杂糅之势.总之,在理论层面,学术的“繁荣”却未能带来研究成果的佳音,有论者称：自学科教学知识作为一个教师拥有的某一独特领域的知识首次被舒尔曼提出后,如今它已经很明显地被泛化到一个无所不包的概念,就好像一个充斥着各式戏法的神秘袋子一样.[13]在学科教学知识研究历经30余年之后,这一现状仍然使得今天的学者发出了如许遗憾的设问：“那么到底什么是PCK?这个问题一直都还未得到回答.”[14]我们认为,对学科教学知识的理论探讨未能充分抓住“学科教学”这一关键之处并未能深入研究下去是最大的遗憾之处.

除却一般教育学层面的译介与辨析之外,在具体的学科层面,研究者主要完成了以实践性为主要特征的研究.在学科领域,主要涵盖的学科有数学,如杨秀钢[15]、庄丽薇[16]、廖冬发[17]的研究；物理,如王莹[18]、侯新杰[19]、李坤[20]、吴加澍[21]、廖妍[22]的研究；化学,如冶晨[23]、孟哲[24]、满文萱[25]、梁永平[26]、沈睿[27]的研究；英语,如李秀玲[28]、陈琨[29]的研究；语文,如智翠然[30]、李丽华[31]、沈方梅[32]的研究；地理,如刘兰[33]的研究.这些研究积累拓展了我国教师教育研究的视野,并为进一步的研究奠定了宝贵的基础.然而如前所述,这些研究也存在着对学科教学知识概念界定不清的现状,在超越了一般教育学层面的译介和探讨之后,没能很好地在学科教育层面深入下去,并进一步阐释学科教学知识的中国特色内涵.作为教师教育研究的根本问题,今天的学科教学知识研究需要立足中国化的学科教学,将学科教学知识的内涵加以清晰地界定并发展为理论体系,从而给我国的教师教育以有力的理论支撑与实践导引,这是学科教学知识理论中国化的一个发展方向.二、学科教学知识中国化的结构与内涵――学科教育学体系

学科教学知识中国化的理论研究应该是科学性与本土性原则指导下的合理汇交.其中,坚持动态的研究观点是科学性原则的主要体现,而“本土化”原则则意味着对我国国情深入全面的把握,不仅需要现实性的触感,而且需要历史性的认识.在动态性的理论思维与本土性的历史思维双重指引下,学科教学知识的结构与内涵逐渐清晰了起来.我们注意到,我国历史上的教师专业发展与学科教学研究是紧密联系的,所以,只有根植于我国学科教育研究的深厚土壤,才能厘清学科教学知识的内涵,并给其以持续发展的道路和可积累性的范式.

我国的学科教育研究是建立在原“学科教学法”基础上的.1949年后经历了一段平稳发展的时期以及一个动荡的年代,直到1979年后,学科教学法才开始恢复并稳步发展.近来有论者称：“在教育改革大的方针确定之后,学科教育学必然会成为国家教育发展的战略重点之一.”[34]5-9这是很有见地的观点.事实上,在20世纪80年代,学科教学研究的复兴与发展就是源于教师专业发展的渴求.通过十几年来的扎根服务,学科教育为我国特殊时期教师水平的提升做出了历史性的贡献,并已积累可观的研究成果.然而进入新千年,随着课程改革的实施,教育学的研究热点逐渐转向了宏观教育问题,甚至有论者提出：要开展大教育学的“概念重建”“重起炉灶”运动.[35]在课改十年后的今天,有识之士又重新将人们的视线拉回到了学科教育这个历久弥新的研究领域.

通过梳理我国学科教育研究与“大教育学”互动的历史,可以发现一些内在的逻辑与机制.我们发现,学科教育研究在过去的30余年走过了一条否定之否定的发展道路,也只有真正服务课堂、脚踏实地的研究才能经受历史的淘洗.学科教育学作为直接从我国课堂教学中生长出来的教师教育研究成果,多年来积淀了我国学科教育研究者大量充满实践力的智慧,这才是我国教师专业发展的真正源泉与动力.在我国课程改革与教师发展专业化的今天,必将再次构成最具活力的生长点与教师专业发展的重要依托.立足于学科教育研究与教师专业发展的因果关系,据此,我们认为,中国化的学科教学知识理应继承这份宝贵遗产,并做到继往开来,并有所创新.综合以上理论思考与历史梳理,我们提出了如下“中国化学科教学知识结构图”（如图3）.

我们认为,中国化的学科教学知识结构不应由理论出发,定位于静态的“学科课程”或“教育理论”,而应从实践出发,定位于“学科”与“教育”融合的实践样态.如图3所示,以学科教育实践为“枢纽”,构成中国化学科教学知识内涵的就是学科教育研究的三个层面：学科教学法、学科教学论与学科教育学.拥有这三个层面的知识是教师专业发展的核心.

老一辈学科教育家乔际平先生最早提出并构思了学科教育的“法”“论”“学”三个层次,他说：学科教学法：它是以学科教

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乔先生对学科教育整体学科体系的建设规划是高瞻远瞩的,20余年来,学科教育的发展脉络基本是在这一框架下展开,并且逐渐走向具体与深入,同时还涌现了一些当时想象不到的新突破、新发展.站在历史角度与实践的基础上审视,“学科教学法”“学科教学论”“学科教育学”的内涵在今天已经变得更加明晰了.

(一)学科教学法

学科教学法在整个学科教学知识结构中处于基础性的环节,对于学科教师的培养,也占有实用性、基础性的地位.以物理学科为例,代表性的《中学物理教学法》中的主要内容为五章：中学物理教学的目的、任务和内容；中学物理教学过程；中学物理教学方法；中学物理教学手段；中学物理教师的备课[37].

分析学科教材与学科教学方法对学科教师培训与学科教育研究的意义具有基础性.一方面,学科教学方法是指为了达到教学目的,实现教学内容,运用教学手段而进行的,由教学原则指导的,一整套方式组成的,师生相互作用的活动.[38]每种方法都有特殊的使用原则.以讲授法为例,讲课与说话是完全不同的.教学语言作为一种独白语言,与对话语言不同的是,独白语言需要严格的逻辑连续性、结构完整性和修辞正确性.与书面语言不同的是,独白语言不允许修改,不能失言和长时间停顿.[39]教学方法还包括演示实验方法、习题教学方法、预习复习教学方法、指导参观方法等.这些教学方法都有着特有的内涵,作为学科教学实践的基础,需要专门学习才能掌握.另一方面,正确处理教材往往也是教师胜任学科教学的“门槛”.当然,做教科书的读者比做其它书的读者更难,因为教材作为专业人士编写的“书”,是连接课程与教学的载体,教师与学生的桥梁,不仅有教育性的意图,也有历史性的积淀.所以,对于使用教材教学的教师,对教材进行分析理应成为一项专业性的工作.

(二)学科教学论

学科教学论是对学科教学规律的揭示,在学科教学知识结构中占有承上启下的地位.所谓规律是反映现实中本质的、必然的、稳定的联系的理论形态.需要明确的是,掌握学科教学理论的主体是教师,而不是教育教学的研究者或教育管理者,所以其界限在于是否是真正反映学科教学规律的理论,而非是否属于某种“权威”理论的范畴或体系,更不是脱离实践的“伪理论”.

同样以物理学科为例,阎金铎、段金梅主编的《物理教学论》是有代表性的一种,主要相关内容有十一章：物理教学论的性质、对象和方法；物理课程论；物理学习论；物理教学原则；物理实验教学与技能训练；物理知识教学与能力培养；物理教学中的非智力因素；物理课堂教学过程；物理教学测量与评定；物理教师；物理教学研究.[40]学科教学论经过多年的研究为学科教学揭示了可观的规律.筛选、掌握一定的学科教学论知识自然是学科教学知识教学性因素的重要内容.首先应界定的是学科教育与一般教育理论之间的关系.正如数学教育学者张奠宙指出的那样：“现在有一种看法,以为学科教育可以从一般教育学由上而下地‘演绎’出来,即把教育学理论当作‘大前提’,然后加上学科知识的‘小前提’,就可以推出学科教育了.这种观点,不仅扼杀了学科教育,同时也否定了课堂教学的丰富实践,抹杀了广大学科教师的创造性”.[34]5-9我们认为,学科教学论研究应该坚持从学科教学的实践出发而非从一般教育理论或哲学认识论出发,学科教学理论研究既是对自身的发展也是对“大教育学”的批判与发展,学科教学论是源流而不是末流.例如,数学教学论就指出：“数学教育的原则就不能停留在一般教育原则上,还要服从以下原则：学习数学化的原则、适度形式化的原则、问题驱动的原则和渗透数学思想方法的原则.”[34]5-9物理教学论曾经对物理概念与规律教学、实验教学以及习题教学等进行了专题研究,近年来则发展出了原始物理问题教学[41]、科学方法显化教育[42]等一批有价值的教学理论.这些内容已成为学科教学论对学科教学知识中国化的独特贡献.

(三)学科教育学

学科教育学不仅从现实的角度为教学实践揭示更深层次的规律,还要从历史的维度对学科教学给予规律性的把握.意即走进学科教育的历史,以历史思维探索学科教育的历史规律,并以历史的眼光关照当下的现实,筹划长远的未来.换言之,这要求掌握学科教学知识的学科教师对学科教育历史上的经验与教训都要有一个清醒的认识.在宏观层面,如学科教育制度的演变、学科教学大纲（课标）的演变、学科教材体系的演变等,都需要学科教师有一定的了解；而微观层面则具体到了课堂的变迁.事实上,“大教育”领域中的特有问题,如教育的起源、教育的本质、教育的功能、形式教育与实质教育等,都是在历史中产生并需要用历史研究来解答的.学科教育也是一样,只有积累足够的史料,我们才有可能聚焦出学科教育的特殊矛盾,进而才有可能从历史角度探讨学科教育规律、教育功能、及其与社会的互动等问题.新课程改革前后,传授-探究、教师中心-学生中心的“钟摆现象”都频频出现.长期以来,我们习惯于批判“传统”,给我们的传统扣上这样那样的帽子,然而批判者却往往对我们的传统缺乏基本的认识.近来的一份调查研究竟然把传统的“启发式”教学作为2001年课改所倡导的“新方式”,对此,有论者不无感慨地说“我们的教育思想、理论混乱到了何种程度!”[43]此类情况都是源于对学科教育学中历史层面的失察.所以,史料是亟待用历史学的研究方法与范式加以系统整理.事实上,一些学科教育领域已经开始了这方面的工作,如数学教育的“60年数学教育的重大论争”[44],化学教育的“延安自然科学院化学教育考略”[45]等研究.综上所述,学科教育学积累的大量知识应该被筛选、整理,作为学科教学知识教育的重要内容,相信学科教育学知识的充实,将有助于促使教师教育培养出真正睿智的教师.

学科教学知识的三个层面是相互联系并相互支撑的,一个层次的发展往往以另一方的积累为前提,同时也作为另一层次的促进者.它们既是学科教育研究的范畴,也是教师专业发展掌握的对象.以上三层面的知识统一于学科教学的实践,集中体现为学科教学设计的开发与落实.进一步,依据心理学的方法,还可以将学科教学知识的结构及其要素用心理量表的方式加以测量,并更清晰地明确各要素之间的相关关系.从而为学科教学知识教育打下更为坚实的基础.

三、学科教学知识中国化的实践形态――教师教育学院

学科教学知识理论的中国化为我国的教师教育开启了新的视角,而依据学科教学知识的理论建构,既然学科教学知识必须根植于学科教学研究的土壤之中,那么就必须给“学科教学知识研究”与“教师教育”以共同的建制化保障,而这种具体形式就是诞生于高等师范院校的“教师教育学院”.

当前,师范院校开始了向研究性、综合型大学转型与提升的发展阶段,教师教育也面临着新的挑战,“教师教育学院”正是为应对这一新的趋势而产生的一种实践模式.有学者从运行机制上将现阶段我国高等师范院校的“教师教育学院”分为独立建制型、职能整合型和职能提升型三种范型；从职能上,分为行政管理型和教学研究型两种.[46]通过进一步的梳理,我们发现教师教育学院建制化的发展脉络可以被描述为一个递进的连续体（如图4所示）.我国主要高等师范院校的教师学院建制化状况如表1所示.

如表1所示,包括北京师范大学在内的我国绝大部分师范大学,仍然停留在学科院系与教育院系分立设置的状态；哈尔滨师范大学等五所高校具有了初级形态的教师教育学院,在师资结构上却仍然不是以从事学科教育研究的教师为主；沈阳师范大学等三所半独立型的教师教育学院由于拥有了学科教育教师,相应的学科教学论硕士学位点也得以开设,但本科层次的学生仍然归属各学科院系.完全独立建制型的教师教育学院已经有了实践样本,即南京师范大学教师教育学院.

注：带“*”者为教育部直属重点师范大学

站在教师教育改革潮头的是南京师范大学.以2005年南京师范大学教师教育学院成立为标志,表明学科教学知识中国化的实践翻开了新的一页.南京师范大学教师教育学院的建院目标是：有效地整合、拓展教师教育资源,建立符合开放灵活现代教师教育制度要求的教师教育机构,创新教师教育专业人才培养模式,高质量地开展专业化的教师教育活动和科研活动,建立在全国有重要影响、在全省起主导作用的教师教育基地,为国家推进教师教育改革起示范作用,彰显学校的教师教育特色.建院定位是：教师教育学院是根据国家建立开放灵活的现代教师教育制度的要求建立的,是在综合性学科专业体系中相对独立地开展教师教育专业教学、科研与管理工作的二级学院.[47]1-5

学院设置有学院办公室、教学管理办公室、培训管理办公室以及教师教育研究所.教师教育研究所暂时设置教师教育理论研究室、文科教育研究室、理科教育研究室、社会教育研究室.学院办公室的主要职能：处理学院日常行政事务,负责学院内外综合协调.教学管理办公室的主要职能有：组织实施教师教育专业培养计划,处理日常教学行政事务；培训管理办公室的主要职能是：组织开展基础教育师资培训,协助省教育厅职能部门进行基础教育师资培训、资格考试等方面的工作,承担江苏省教师教育网络联盟秘书处的日常工作.教师教育研究所主要负责组织开ऻ

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学院师资力量包括夏锦文教授、马景仑教授等国家级教学名师.

教育基本理论教学团队由李学农教授、杨跃教授等13人组成.

学科教学及教师技能教学团队由仇奔波教授（地理）、赵媛教授（地理）、陆真教授（化学）、李广洲教授（化学）、陈荣华教授（美术）、徐飚教授（美术）、徐文斌教授（数学）、马复教授（数学）、程传银教授（体育）、吴伟教授（物理）、陈娴教授（物理）、刘学惠教授（英语）、陈莉萍教授（英语）、钱焕琦教授（政治）、谢树平教授（政治）、汪忠教授（生物）等27位教师组成[48].

如上所示,学科教学论教师在学院师资中占据主体地位,就从根本上保障了教师教育学院的学科教育专业化发展.应当特别值得注意的是,当前,有部分师范大学并没有真正认识到学科教学论教师是教师教育学院师资主体的重要意义,没有认识到学科教学论教师才是教师教育学院的真正“基因”.因而,要么将学科教学论教师合并至教育学院,要么将原教育学院改头换面为教师教育学院,而学科教学论教师仍叨陪末座,由此就形成了一部分“转基因”教师教育学院.这种“狸猫换太子”的做法,不是对教师教育的发展,而是对教师教育的亵渎.

文献显示：目前教师教育学院承担着全校师范生教师专业化培养任务,自2005级起全面实施教师教育本科新课程建设计划,对在校2007级、2008级、2009级师范生进行“25+15”培养模式改革试验,积极探索新的人才培养模式,努力为基础教育培养优质师资.“十一五”期间注册进入教师教育课程学习的本科生达4000人左右.2010年起,教师教育学院通过教师教育资源的有效整合和各学科专业的优势互补,对汉语言文学（师范）、数学与应用数学（师范）、英语（师范）、历史学（师范）、思想政治教育（师范）、计算机科学与技术（师范）、物理学（师范）、化学（师范）、生物科学（师范）、地理科学（师范）等10个教师教育类专业实行由教师教育学院招生和管理,教师教育学院和各相关专业学院共同培养、学科专业与教师教育双向强化的培养模式和机制.音乐、美术、体育、教育技术等师范专业教师专业化培养工作由教师教育学院统筹安排.符合教师资格申请及毕业条件者由教师教育学院统一办理教师资格认证及就业派遣等手续,学习成绩优异者可免试推荐攻读校内外硕士研究生或报考全国统招研究生.[49]6-14

教师教育学院在教育学一级学科下设置了教师教育专业硕士学位点,面向基础教育开展了研究生层次的教师教育.学院通过免试推荐的方式,遴选了5届各学科优秀本科生进入教师教育专业进行“4+2”模式本硕贯通培养,同时面向全国统招各学科研究生,覆盖中文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、生物教育、思想政治教育、历史教育、地理教育、音乐教育、体育教育、美术教育、现代教育技术、职业技术教育、科学教育、教师教育研究等研究方向.[49]6-14

实践表明,这种建制模式不仅为依托学科教学知识理论的教师教育提供了良好的机制,还释放了大量的发展活力,并且为整个大学的战略转型与提升开辟了空间.南京师范大学教师教育学院不仅拥有硕士层次的学位点,并且承接了本科层次的师范生的全部学籍,将学科院系负责的学科教育与教师教育学院开展的学科教学知识教育清晰地分工开来,极大优化了教师教育的模式与品质.然而这一建制的成型也并非在一夜之间完成,而是经过了数年的探索与过渡.当前,更多的师范院校则位于传统师范大学与建立成熟化教师教育学院之间的状态（例如沈阳师范大学教师专业发展学院）,说明教师教育学院还有很大的发展空间.

令人不解的是,教育部直属的六所师范大学目前仍然没有成立教师教育学院.通常而言,作为教育部直属的六所师范大学,它们本应充当师范大学教师教育改革的排头兵、弄潮儿,但恰恰相反,面对教师教育改革的大潮,它们无一例外地步履蹒跚、裹足不前,忝列师范大学教师教育改革的末位.这种局面非常耐人寻味,个中原因恐怕只有六所师范大学自己心知肚明.对此,有学者指出“不成立教师（教育）学院,就意味着六所师范生免费教育的大学的战略转型没有实现.换句话说,只有成立了教师（教育）学院,六所师范生免费教育的大学才能真正实现战略转型,教师（教育）学院是六所师范生免费教育的大学实现战略转型的标志.”[50]含蓄地批评了六所师范大学在教师教育改革大潮中的畏葸不前现象.

当然,教师教育学院的发展也不是一帆风顺的,观念碰撞与利益博弈更是不可避免.事实上,一些师范大学先后进行了不同程度的尝试.比如,首都师范大学曾成立含有部分学科教学论教师的“基础教育发展研究院”,客观上已经构成了教师教育学院的萌芽,但经过数年探索之后将其归并于教育学院.江西师范大学曾将分散于各学科院系的学科教学论教师归属教育学院,在经历十年之后又重新将这些教师调回原学科院系.前不久,上海师范大学成立了课程与教学论学科建设委员会,负责指导实施教师教育学科建设任务.课程与学科教学论高级专业技术岗位由学校单独设置和统一聘任,其科研考核指标单列.[51]但并未见其教师教育学院的成立.以上,都显示出这些院校对于教师教育学院发展、目标与定位的迷茫和困惑,对于教师教育学院建立中观念碰撞的躲闪和利益博弈的规避.当然,这些探索也在一定程度上反映了师范大学在教师教育学院探索中的反复、迂回和挣扎.事实上,由于人的因素是第一位的,所以从事学科教学论的教师才是教师教育学院的教师主体,教师教育学院的建立就为原本分散于各学科院系的学科教学论教师提供了良好的学术平台并可发挥整合优势.它不仅有利于促进我国学科教育的研究水平,而且解决了60余年来师范大学发展的制度性难题,从而彰显了教师教育制度创新的智慧和勇气.综上所述,我们相信,随着教师发展专业化的发展,中国化的学科教学知识理论一定能为我国教师教育的发展焕发出更具生命力的实践图景.参考文献

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（责任编辑张少雄）