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摘 要：教育实践类课程是高专学前教育专业课程的重要组成部分,根据《幼儿园教师专业标准》要求,结合高专学前教育专业的生源实际,我校既要建立起由情意、技能、核心能力和发展能力等四个目标维度构成的教育实践类课程目标体系,增强教育实践类课程的逻辑性与系统性,又要以“全实践”理念为核心,构建起“校内立体实践课程”“主体性校外实践”“一线专家聘任”“证书激励”“阶梯式见习实习”“订单式培养”等六种课程模式,提高教育实践类课程的实效性与操作性.
关 键 词：高专学前教育专业教育实践性课程目标定位课程模式
随着学前教育发展和学前教师教育的发展,高等学校专科层次（以下简称高专）学前教育专业毕业生逐渐成为我国目前幼儿园及早教机构教师队伍的主要补充来源①,其专业素质直接影响到了我国学前教育的质量.
制约高专学前教育学生专业素质的根本因子在于课程.现行高专学前教育专业开设了通识类课程、学科专业类课程、技能类课程和教育实践类课程等四类课程,四类课程在实际执行过程中,实践类课程最弱,一般只占到高专学前教育专业总体课程的的12%-13%左右,且多以提高教育理论素养和五大领域教法知识的运用能力为目标,课程功能单一,课程效度较低,在高专整体课程体系中处于附属地位,影响了其在幼儿教师培养中应有作用的发挥.
高专应从培养高素质实用性幼教人才的角度,重新审视学前教育专业实践类课程的目标定位,构建起六种教育实践性课程教学模式.
一、高专学前教育专业教育实践性课程的目标定位
2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出高等学校要通过教学方式改革,创新人才培养模式,强化实践育人环节,增加实践教学比重,分类制定实践教学标准,创新实践教学形式.
笔者认为,提高高专学前教育专业教育实践性课程的有效性,首先要找准其目标定位,通过目标系统的构建,增强其实施的逻辑性与系统性.而目标构建的依据则是《幼儿园教师专业标准（试行）》.《标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度对幼儿教师提出了十四项要求②,其“专业理念与师德”和“专业能力”两维度是高专学前教育专业教育实践性课程目标定位的基本依据.
两大维度中,“专业理念与师德”指向了幼儿教师的专业情意,提出“职业理解与认同”“对幼儿的态度与行为”“幼儿保育的态度与行为”“个人修养与行为”等四大领域,可以称之为专业情意目标；“专业能力”指向了幼儿教师的核心能力和发展能力,提出“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”“教育活动的计划与实施”“激励与评价”“沟通与合作”“反思与发展”等七大领域,可以称之为专业核心能力目标和专业发展能力目标.情意、核心能力、发展能力三目标似乎构成了幼儿教师的专业能力目标.但是根据高专学前教育专业生源实际来看,其生源的大部分来自农村乡镇,受应试教育的影响,其在中小学阶段普遍缺乏艺体课程训练,因此在专科阶段还必须注重其艺体等学科技能的培养,同时笔者还认为,只有在具备了一定的艺体等学科技能的基础上,幼儿教师的核心能力目标与专业发展能力目标才能得以可持续的发展.
因此,情意、技能、核心能力、发展能力等四个目标共同组成了高专学前教育专业实践类课程目标体系.
(一)情意目标
要求学生了解、热爱幼儿,尊重幼儿人格,形成正确的儿童观；具有高尚的职业理想,认同、热爱并忠诚于幼教工作；履行教师职业道德规范,具有自律感、责任感和奉献精神；养成积极健康、乐观开朗、富于细心、爱心与耐心的职业性情.
(二)技能目标
它又称学科技能目标,指专业技能课程所要求达到的说、写、弹、唱、舞、画、做、制、看等基本技能标准.
(三)核心能力目标
指幼专生在幼儿园保育和教育实践中应该具备的环境创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿的激励与评价、有效沟通与合作等综合教育能力目标.
(四)发展能力目标
能够主动适应社会幼教大环境和幼儿园工作小环境对自身素质提高的要求,制定职业发展规划,通过自学、培训等手段不断提高自身专业素质；能够将学到的幼教理论及时顺利地迁移到具体的幼教实践情境之中；主动收集分析相关信息,不断进行反思,努力改进保教工作；能够针对保教工作中的现实需要与问题,进行探索和研究.
综上所述,高专学前教育专业应该通过建立科学的实践性课程目标体系,增强教育实践性课程的逻辑性与系统性,把幼专生简单的见习实习活动,打造成立体、多维、多层次的教育实践性课程体系.
二、构建高专学前教育专业多样化教育实践性课程模式
幼儿园教师比其它任何教育阶段的教师都需要锤炼的智慧与能力③.根据目前我国学前教育专业课程建设中实践性课程薄弱的弊端,应以“全实践”理念为指导,构建教育实践类课程模式.
“全实践”主要是指学生的教育实训,坚持以就业为导向,以社会需要为基本依据,把幼儿园保教岗位所需要的实践性情意、技能与能力训练,在时间上全程贯通,在空间上全方位拓展,在内容上全面整合,在理念上互相浸透,在课程体系上全面统整④,不断提高教育实践类课程的针对性和适应性,最终凸显教育实践类课程对准教师学习主体的内化与重构知识的前提、中介和归宿作用.主要通过不断完善六大类实践类课程模式来不断提高其课程的实效性与可操作性.
校内立体实践课程模式指高专教育实践类课程贯彻全实践理念,适应必修、选修、特长及课外活动等不同形式课程特点,以学生为主体、以教师为主导,生动活泼、灵活多样地开展的以提高学生专业情意、专业技能、幼教综合能力和专业发展能力为目标的立体课程模式,包括课堂渗透制、选修拓展制、特长培养制、弹性学时制、微格试讲制、技能过关制等六种模式.1.课堂渗透制
各学科课堂教学都要把实践能力培养作为首要目标来设计,结合学科特点对学生进行实践性教学理念的传输、内容的传授、技能的训练和能力的培养,具体可以通过核心课程质量标准核定、做-学-做程序、案例教学和前沿拓展等方法与程序来实现.
2.选修拓展制
开设大量实践类选修课程,满足学生专业个性化及深入化发展的需求,强化学生的专业技能训练,拓展学生的兴趣、爱好与特长的课程模式.
3.特长培养制
高专学校本着培养合格+特长的幼教人才目标和大专业、小方向的培养策略,在学生技能培养上采用的一种根据学生的技能特长和发展意愿,在必修、选修课程外,以师傅带徒弟的方式展开的教育培养模式,是一种方式灵活、富有弹性的培养方式.
4.弹性学时制
根据幼教专业开设的艺体技能课程需要大量实践练习的特点,在正常课堂教学之外如早晚自习、中午及双休日免费开放校内实践实训基地,有计划地安排学生以班级为单位进行的声点、舞点、琴点、画点、机点等自主性学科技能训练模式,在学生技能训练效果保证上起着重要作用.
5.微格试讲制
组织学生以提高五大领域教育活动课程设计和教师综合教学能力为目的,在微格训练教室开展的模拟性教师综合能力实践训练活动,一般采用撰写活动设计――试讲录制――观摩点评――改进方案――重新录制的路径模式.
6.技能过关制
根据社会和幼儿园对幼儿教师的职业技能要求,制定《学前教育专业学生专项技能达标标准及考核方案》,组织相关教师对学生进行针对性训练,并按标准在三年的教学时间里有序安排学生过关考核的教学训练与评价模式.
主体性校外实践模式指高专学生利用课外及假期等课余时间以主体研究性学习方式,到幼儿园开展专业社会实践的课程模式,包括小组入园和长假调研两种形式.
1.小组入园制
学生根据意愿自主分成由8至10名同学组成的小组,以固定的幼儿园班级作为基地定期观摩与活动,逐渐明确研究方向,在幼儿园导师指导下,完成职业观察、智慧分享、技能训练、实践反思、教育调查的实践过程.
2.长假调研制
学生在接受专业训练和系统幼儿园实习后,利用寒暑假、小长假及双休日回到家乡幼儿园做比较式的调查研究,使其对学前教育有更深入的体验、感悟与反思的实践模式.这种模式对其职业志向的确立和专业能力的提高有重要作用.有专家认为准教师的实践性知识与能力只能在实际的教育情境中才有可能得以建构⑤,也有专家认为幼儿教师的专业发展是一种包括自我修身在内的广泛的修炼与实践⑥.
一线专家聘任模式现实主义教育家科萨根认为,教师的培养更多地依赖于由教育者搭建的连接理论与实践的桥梁,而非仅仅是理论知识的传授⑦.因此,一线专家型幼儿教师是最符合科萨根要求的幼儿教育者了.
此模式包含首席幼儿园专家聘任、幼教名师授课、幼教实践导师聘任等三种形式.首席幼儿园专家聘任指高专从当地聘请一位一流幼教实践专家作为学校的首席幼儿园专家,通过对其辐射作用的有效发挥,对高专的教育实践性教学及双师型队伍建设起到引领作用；幼教名师授课指高专聘请幼儿园一线教师直接讲授学前教育核心课程及开展系列幼教实践前沿讲座的模式；幼教实践导师指高专以班级、小组或个人为单位,联系优秀幼儿教师作为幼教实践导师,指导其在课外和校外开展幼教实践活动的模式.
此模式会以其生动的教育案例、情境化的教育体验、临床化的职业指导和个性化的教育诗情等作用补充高专专业教师的不足,教授学生做人之道,解其为师之惑,对学生职业情意的养成和实践性智慧的增长有独特的效应.
证书激励模式
学生的实践能力培养与提升需要检验与激励,高专配合学生的校内技能考核,可建立由“学生专项技能考核合格证制度”和“学生单项专业技能优秀证书制度”构成的保障和激励机制,也可组织学生参加校外相应的专业技能考证和育婴师、家庭教育指导师等国家职业资格考试.此模式可以有效缩短学校与社会的距离,提高教学的职业性与开放性.
(五)阶梯见习、实习模式
指高专根据幼儿园教育实践性强的特点和幼儿教师保教结合的特殊要求,根据学前教师成长规律,从学生入学直到毕业组织学生阶梯开展的系统性专业见习、实习模式,包含入学参观、保育员见习、保育员实习、教养员见习、教养员实习和顶岗实习等六阶段内容.此模式增加了见习实习的层次性与针对性,有助于高专形成工学交替、实践反思、开放互动的新型幼儿教师培养模式.
(六)订单式培养模式
高专为了提高人才培养质量,特别为了提高学生幼教实践性素养,而与优秀幼儿园或幼教机构合作办学,根据用人单位个性化要求实施订单式培养,双方在人才培养目标、课程内容、教学模式、实践方式上共同协商、共同培养师资的一种新型探索模式,是一种着眼于学生幼教实践能力培养的教师培养体制探索模式.
通过以上六种实践性课程模式构建,可使高专学前教师教育课程资源与社会幼教资源得到有效整合,调动学前教师教育举办主体、幼儿园专家教师、准幼儿教师和学前教师教育服务单位的合作积极性并形成“资源共享、人才共育、园校合作”的合作办学共同体,共同参与到学前教师教育的过程中来,整体优化高专学前教育专业教育实践性课程,全面达成其由专业情意、专业技能、专业核心能力和专业发展能力目标构成的总体实践类课程目标.
注释：
①王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在&
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#30340;问题及解决对策[J].学前教育研究,2011,（11）：56.②教育部.幼儿园教师专业标准（试行）（讨论稿）（2012-12-12）[EB＼OL].http：//.moe.edu./publicfiles/business/files/moe/s6127/201112/127838.
③虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究,2012,（7）：11.
④秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究,2006,（1）：48.
⑤秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究,2006,（1）：49-50.
⑥虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究,2012,（7）：10.
⑦桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J].教师教育研究,2011,23（4）：19.
本文系河北省教育科学研究“十二五”规划课题“高职学前英语教育微型课程的构建和实施探究”（课题编号：1240320）和河北省教育厅2012年高等教育教学改革研究项目“学前教育专业实践教学运行模式研究”（批准号：2012GG285）的阶段性研究成果.
作者简介：
李立新,男,石家庄幼儿师范高等专科学校教务处长,语言文学系主任（兼）,副教授,研究方向：学前教师教育.