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【摘 要】在介绍弗兰德斯互动分析系统的基础上,以改进的弗兰德斯互动分析法为主要研究方法,结合观察记录与访谈对专家型幼儿教师的教学活动进行定量和定性分析,科学、客观地揭示了专家型幼儿教师的教学特征,为广大年轻幼儿教师提供了成功案例,以期为他们改善教学、缓解职业压力、提升幼儿教育质量提供借鉴.
【关 键 词】FIAS；专家型幼儿教师；教学特征；案例研究
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）02-0045-05
【作者简介】华洁琼（1990-）,女,河南安阳人,福建师范大学学前教育硕士研究生；阳亚平（1989-）,男,湖南衡阳人,福建师范大学现代教育技术硕士研究生.
随着幼儿教育改革的不断深入,幼儿教师作为改革的主力军,成为改革成败的关键.在幼儿园教学缺乏优秀教学案例与成功教学范式的现状下,对专家型幼儿教师的教学特征进行研究,可以为广大年轻幼儿教师提供一定的参照,帮助他们提高教学效能感,缓解他们的职业压力.弗兰德斯互动分析系统（FlandersInteractionAnalysisSystem,简称FIAS）是一种通过观察课堂中师生互动行为,探究课堂教学本质和教学规律的分析技术.本文将其引入到幼儿园教学研究中,对专家型幼儿教师课堂教学进行分析,并结合描述性观察、专家访谈,提炼出专家型幼儿教师的课堂教学特征.
一、弗兰德斯互动分析系统
(一)弗兰德斯互动分析系统简介
苏霍姆林斯基提出,“教师的语言很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率,教师的语言是一种什么也替代不了的影响学生心灵的工具”.[1]美国学者弗兰德斯（Ned.Flanders）也认为评价一个教学活动的最佳方法就是对课堂内的师生语言行为进行互动分析.[2]从某种意义上说,掌握了幼儿园教学活动中的师生语言行为,也就掌握了教学活动的实质.基于这种新的理念,弗兰德斯（Ned.Flanders）在20世纪60年代提出了一种课堂行为分析技术FIAS,用于记录和分析课堂中师生语言互动过程及影响.在数十年的应用中,FIAS表现出对课堂教学细节进行分析异乎寻常的技术性功能.弗兰德斯互动分析系统由三个部分构成：FIAS编码系统,观察、记录编码的规定标准,互动数据分析矩阵.
1.FIAS编码系统
FIAS将课堂中的师生言语互动情况大致分为教师言语（编码1-7）、学生言语（编码8-9）和沉默（编码10）三大类共10种情况,用编码1-10表示,如表1所示（见下页）.从表中可以看出FIAS编码系统对三大类言语行为进行了系统性具体描述.
2.观察、记录编码的规定标准
FIAS主要采用时间抽样的方法,观察者在指定的时间段内,每隔3秒钟依照“弗兰德斯互动分析编码系统”分类记录下最能描述师生言语行为种类的相应编码.正常情况下,一堂课大约可以记录800个～1000个编码,但幼儿教育活动一般时长30分钟左右.因此,将弗兰德斯互动分析引入到幼儿园教学研究中,一次活动大约可记录500个～700个编码,用来表达课堂按时间顺序发生的一系列教学事件.我们通过弗兰德斯互动分析法对观察记录进行分析,揭示幼儿园教学活动中师幼语言互动、教学结构、教学氛围、教学倾向和风格等特征.
3.言语互动数据分析矩阵
FIAS对记录编码的分析是通过分析矩阵来实现的.弗兰德斯互动分析矩阵将记录编码配对成二维数组,其行列的意义由编码系统的规定编码所代表,然后对相同的编码进行频次统计,将其出现的频次填写在矩阵表格的相应位置.例如：课堂导入段师生言语互动行为编码为0-2-2-3-4-5-5-5-5-2-2-9-2等就可以用（0,2）、（2,2）、（2,3）、（3,4）、（4,5）、（5,5）、（5,5）、（5,5）、（5,2）、（2,2）、（2,9）、（9,2）等二维数组进行频次统计,填写在对应的矩阵表格中,如（2,9）数组出现了25次,就在横坐标找到2,纵坐标也找到9,在横2纵9的交叉单元格中填写25,以此形成弗兰德斯互动分析矩阵.
(二)FIAS编码系统改进
FIAS以一种强烈的结构化、定量化的方式对课堂教学中的师生言语互动行为进行“中立”和“客观”的统计分析,有助于提高对于幼儿教师教学研究的客观性和科学性.但该系统只能够大体反映课堂中师生言语行为,一些非语言方面信息容易被遗漏.特别是其中将沉默或混乱的活动描述为“无效语言”过于笼统.在幼儿园教学活动中,教师对教具（包含多媒体、模型、实物等）的使用较为频繁,师幼与教具之间的有效交互相对较为频繁.鉴于此,我们对FIAS的分类进行了改进,增加了能够反映幼儿行为的内容,以及能够反映教具（多媒体、模型、实物等）与师幼互动的内容（如表2所示）,以使分类类别更加适合幼儿园教学活动.
西北师范大学的王冬兰教授结合自身实践,认为FIAS作为一种量化的分析模式,较难客观地表现幼儿园教学活动生动、艺术的一面,进一步强调将深描、访谈等质的研究方法与FIAS相结合.因此,本文将定量与定性研究相结合,利用教学活动观察量表描述性地记录幼儿教师的教学内容以及教学互动情况,然后应用FIAS对教学活动进行定量分析,再结合对专家教师的访谈,在情景化的教学现场与科学的量化分析之间建立紧密的联系,以期充分反映幼儿园教学活动的全貌.
二、专家型幼儿教师课堂实例分析
本文采用个案研究法,以福州市某学科带头人T老师的大班科学活动“蛋壳的秘密”为例,采用定量和定性相结合的研究方法对T老师的教学进行分析.按照FIAS对该教学实录进行编码,形成互动分析矩阵,详见表3（见下页）.
教学互动行为分析根据改进后的FIAS编码系统,我们将幼儿园教学活动互动行为大致分为：教师言语、幼儿言语、沉寂及教具四类.通过对“蛋壳的秘密”教学活动实录互动分析矩阵的分析,得到T老师观摩活动互动情况的比率如表4所示.
从互动情况比率统计表可以看出,教师语言、幼儿言语所占比率分别为58.6%和25.61%,说明教师言语活动的数量高于幼儿.但通过对教师言语行为的具体分析,我们发现教师有近一半的言语是用于提问、表扬和鼓励幼儿或接受幼儿观点的.在整个活动中,幼儿主动提问的比率达到3.69%,这说明教师在活动中重视幼儿的发言,幼儿能够在活动中围绕主题畅所欲言,参与度较高.通过观察我们发现,T老师在整个活动中能够很好地发挥引导作用,T老师的言语比较生动、形象、富有趣味性,言语多以激励、富有情感性的语言为主.在教具使用比率中,幼儿使用教具比率为89.90%,这说明T老师在幼儿科学活动中积极引导幼儿使用实验教具,让幼儿在实验活动中主动探索,充分重视培养幼儿的动手能力.
动态特性曲线分析为了更加系统、直观、细微地描述教师言语、幼儿言语、沉寂、教具等四个主要变量在教学过程中的动态变化,我们以分钟为单位,对FIAS数据进行统计,描绘出该活动的动态特性曲线图,如图1所示（见下页）.
从整体上看,教师言语、幼儿言语、沉寂、教具这四条曲线此起彼伏呈交错状,活动中以教师为主导,教师通过提问、鼓励探究的方式让幼儿参与到教学活动中来.从教具的使用比率可以看出,教学过程中有两次探究过程,分别集中在7分钟～14分钟、29分钟～36分钟时段,第一次探究“鸡姐姐、鸡妹妹,谁更容易啄破蛋壳”,第二次探究“为什么她更容易啄破蛋壳”,这与我们的观察记录完全一致.在这两次探究过程中,虽然沉寂比率较高,但通过对沉寂比率进行具体分析后发现,幼儿的行为表现中出现了3次包含编码为14（思考）的数组,这说明此次活动是以“幼儿探究、思考、质疑,教师适时引导”这样的互动关系构成的.
(三)情感氛围分析
美国心理学家德西（Deci.E.L）曾说过：“强调学生在学校中情绪的、富有表现力的和情感的体验是在学业上取得成功的关键因素.”[3]活动中的情感氛围与幼儿的学习效果密切相关.表3矩阵中1-3行与1-3列的区域是积极整合格.如果在这个区域里记录次数密集,反映的是教师与幼儿之间情感氛围融洽,是一种积极整合的表现.矩阵中8-9行和7-8列相交的区域是缺陷格.如果在这个区域里记录的次数密集,表明教师和幼儿之间情感交流上有隔阂,是教师在教学中应该注意避免的.从表3可看出,落在积极整合格的记录频次为37,占总次数约为4.71%,落在缺陷格的记录频次为2,占总次数约为0.25%.落在积极整合格的记录次数占总次数的比率远大于在缺陷格中的比率,说明在整个教学过程中,师幼情感交流的氛围是比较融洽的,有助于提升学习的效果.
(四)教师倾向或风格分析
T老师在活动中言语行为对幼儿的间接影响（表3中1-5列的频次之和）与直接影响（表3中6-8列的频次之和）分别占总次数的30.83%和27.64%,说明T老师更倾向于对教学活动和幼儿做间接的控制.邓金（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）认为,“间接教学能促进学生的参与,引发学生较多的发言,激发学生的动机,鼓励学生的主动与创见,减少学生的焦虑,提高学生的学业成绩”.[4]同时,在实际观察中我们还发现,T老师注重对幼儿的积极支持,如鼓励、表扬、采纳幼儿的主张等.
(五)教师提问策略分析
根据表3可以看出,在该活动中教师的提问频次为159,占总次数的20.25%,其中提出开放性问题、封闭性问题比例不相上下,开放性问题略多于封闭性问题.这说明教师既注重利用开放性问题开拓幼儿思维能力,又考虑到幼儿的思维发展还不够成熟的特点,会采用封闭性问题引导幼儿探究科学知识.此外,在教学活动中,师生言语互动一般分为问与答模式和创造性询答模式[5],问与答模式显示由教师提问驱动学生回答的情况,可以反映训练型提问的程度,创造性询答模式显示教师通过接受或采纳学生意见、提出开放性问题诱导学生主动发言的情况,可反映创新型提问的程度[6].在本次活动中,问与答模式序对出现59次,主要表现为教师的提问及对教师提问的回答,如（5,5）序对、（9,9）序对,（9,5）序对分别出现了24、16、13次.而创造性询答模式出现了143次,主要表现为教师的连续提问、幼儿回答问题、自由表达及教师接受幼儿观点,如（10,10）序对、（4,4）序对、（5,10）序对、（3,10）序对分别出现了50、46、14、10次.由此可见,在本次活动中,师幼之间的对话已经突破了传统的问与答模式,逐渐走向了创造性询答模式.
三、专家型幼儿教师教学特征
在对T老师的教学活动进行定量和定性分析后,我们发现,T老师的教学存在许多共性的特征,是值得我们借鉴的,为此我们尝试梳理出专家型幼儿教师教学的主要特征.
(一)以幼儿为主体,教师为主导,促进幼儿学习的主动性
课堂中,T老师尊重幼儿的主体地位,立足于幼儿的发展,充分发挥自己的主导作用,积极引导幼儿参与体验学习活动.拉夫尔泰勒曾经说过：“学习是通过学生的主动行为发生,学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师做了些什么.
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221;T老师通过适时提问、营造学习氛围、激励幼儿参与等策略,充分调动幼儿学习的积极性,促进幼儿学习的主动性.（二）活动中情感气氛融洽,教师善于倾听,注重师幼互动“幼儿的世界是情感的世界,幼儿的启蒙首先是情感的启蒙.”[7]T老师在教学中十分重视情感的作用,常采用故事导入的方式为充满好奇心的幼儿创设情境,调动课堂气氛.T老师总是面带微笑,用温和的语气与幼儿进行互动,不时地蹲下来倾听幼儿们的声音,这使得教学氛围较为融洽,幼儿会主动地向教师提问,教学的效果也就提高了.
语言生动、形象,富有趣味性、逻辑性语言对教学的情感氛围有较大的影响.一方面,幼儿教育不同于其他学校教育,幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动、形象、有趣味性的语言.T老师的教学语言充满感情,语调温和、幽默,经常使用比喻、拟人的语句渲染课堂气氛.另一方面,幼儿的逻辑思维正处于发展阶段,T老师非常重视自己教学语言的科学性和逻辑性,以防错误信息干扰幼儿逻辑思维的发展.
以肯定性评价为主,激发幼儿自我效能感T老师对幼儿的肯定性评价（鼓励、表扬、提问、接受幼儿主张等）激发了幼儿的学习兴趣和自我效能感.在活动中,幼儿会经常举手向T老师提问,主动回答问题,对于幼儿的回答,T老师也没有笼统地以“对与错”“好与坏”这样简单的评价进行回应,而是说出了具体的理由或依据.
提问巧妙灵活,富有创新性T老师提问巧妙灵活,深知创造性询答模式对培养幼儿的创造力和质疑精神具有重大意义,使得教学活动突破了传统的问与答模式,走向了创造性询答模式.教师不仅能够灵活应对幼儿的提问,还善于发现和找准幼儿思维的发散点,促进幼儿积极投入创新思维活动中.
【参考文献】
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社,2004.
[2]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社,2007.
[3]Deci.E.L.TheRoleofInterestinLearningandDevelopment[M].NewJersey：Erbaum,1992：43-70.
[4]SprinthallNA,SprinthallRCEducationalPsychology[M].McGraw-Hill,Inc,1990：83.
[5]林礼洪.弗兰德斯互动分析系统的验证性研究[J].高等函授学报,2010,（8）：83-93.
[6]杨玉琴,倪娟.基于FIAS的化学课堂师生言语行为个案研究[J].化学教育,2013,（5）：31-35.
[7]巨金香.情感视域中的师幼互动研究[D].长春：东北师范大学,2006.
（责任编辑罗嘉君）