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[摘 要 ]在杜威“艺术即经验”的思想中,“经验”的圆满被视为艺术的特征,即当人们的日常经验达到了一定的完满程度,就可以被称为艺术了.当前我国儿童艺术教育的实践还存在着分裂化、技能化和功利化等问题.根据杜威“艺术即经验”的思想,我国的儿童艺术教育首先应树立起“大美育”儿童艺术教育观,继续开展综合艺术教育改革,同时关注儿童日常生活中的审美与艺术教育.
[关 键 词 ]经验；艺术；儿童艺术教育
[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）10-0015-04
约翰杜威（John Dewey,1859-1952）是美国著名的实用主义教育家,也是对中国教育产生深远影响的西方学者之一.自1912年杜威的“实利教育”思想引入中国以来,中国的“杜威研究”已有百年.在学前教育领域,人们对杜威的“儿童中心论”“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组和改造”“学校即社会”等思想并不陌生.但对“艺术即经验”这一杜威晚年核心的美学思想却并未给予应有的重视.“艺术即经验”思想集中表现在杜威的美学著作《艺术即经验》（1934年出版）一书中,杜威在这一专著中系统论述了什么是“作为一个完整经验的艺术”,从而将艺术与人们的日常生活经验建立起了密切的联系,并解答了一系列困扰美学界的难题.杜威的“艺术即经验”思想反对将艺术与人们的日常生活割裂开来,认为艺术与生活紧密相联、息息相关,它们之间并不存在质的差异,只存在人们参与度、感受度和完成度上量的差异.吸收杜威“艺术即经验”思想的精华,不仅有利于更加完整、准确地理解杜威的学说,而且对建设中国特色的儿童艺术教育理论有很强的借鉴意义.
一、“艺术即经验”思想解读
对于“艺术”概念的追问,是西方美学思想史发展的一条主线.杜威并没有苛求于概念的精确性,而是打破了传统美学研究的局限,从经验的视角重新分析了艺术与人的生活的关系以及艺术对社会变革能起的作用.
(一)作为完满经验的艺术：对艺术内涵的理解
“艺术即经验”（“art as experience”）,直译过来就是“作为经验的艺术”.根据《新牛津英语辞典》的解释：“as”作为介词使用时,可以用来表示某人或某物拥有等功能或特征.那么这个短语就可以翻译为“拥有经验之功能或特征的艺术”.不难理解,“art as experience”表明杜威的艺术理论属于经验哲学范畴.杜威对传统认识论的经验概念进行了大胆改造,动摇了传统二元对立哲学的根基.杜威指出,经验是伴随着交互作用的过程不断生成的,它是动态、发展的.杜威在《经验与自然》一书中指出,“经验”和它的同类语“生活”和“历史”一样,不仅包括人们做了些什么和遭遇了些什么,他们追求些什么,爱些什么,相信和坚持些什么,而且也包括人们是怎样活动和接受到些怎样的反响,他们怎样操作,他们渴望些什么,享受了什么以及他们观看、想象的方式――简言之,这是一个经验的过程.杜威把“经验”的圆满视为艺术的特征,认为当经验达到了一定完满程度的时候,就可以被称为“艺术”.
同时杜威也看到,在日常生活中,由于精力不集中、惰性以及各种外在干扰或压力,人们的经验常常会中断、转移,得不到完满的实现.这时候虽也有经验,但这种经验是松弛散漫的.杜威认为,“当我们所经验到的物质走完其历程而达到完满时,就形成了‘一个经验’”.“一个经验”是一个完整的过程,是个体一次完整的生活经历.同时,“一个经验”是一个整体,其中包含了理智、意志、情感和行动.杜威指出,能获得“一个经验”的活动就具备了审美的性质,当“一个经验”变得清晰而强烈时,它就成了审美经验.杜威坦言,“审美既非通过无益的奢华,也非通过超验的想像从外部侵入到经验之中,而是每一个正常的完整经验特征清晰而强烈的发展”.因为在这种完满的经验过程中,手段与目的、情感与理智、行动与意志得到了统一.人们得到了审美愉悦和审美享受,这个过程正是艺术的过程、审美的过程.
由此可见,在定义“艺术”概念时,杜威选择了绕道而行.他所强调的不再是差异而是联系.审美经验与“一个经验”“日常经验”之间的差别不是本质上的,而是经验过程的完整性和经验过程中个体感受的清晰度以及强度上的差别.审美经验也是由人的需要发起的,在“做与受”的关系中,人通过感知能力、智慧调控去把握“做与受”运动的过程,使得“做与受”之间达成一种平衡,实现经验的清晰和圆满,从而获得一种审美享受.
(二)作为共享经验的艺术：对艺术与日常生活关系的探究
杜威将艺术的内涵视为人们日常经验的完善,实质是使人们的日常生活具有了审美的可能.杜威坦言,“艺术是一种性质,它渗透在一个经验之中；除了比喻的说法以外,它不是经验本身”.人们通常所认同的艺术作品是“外在地与物质地存在着的产品”.艺术品常常被等同于“存在于人的经验之外的建筑、书籍、绘画或塑像”.杜威却指出,“实际的艺术品是这些产品运用经验并处于经验之中才能达到的东西”.因为,当艺术品是外在存在物时,艺术就被隔离了,它脱离了最初产生的条件、环境以及普通人的经验,最终在自身周围筑起了一道高墙,艺术被送进了一个单独的王国,它们只能被静观和欣赏.杜威所认同的是,让这些静止的、不能活动的物品与每个普通人发生交互作用,从而形成有意义的经验.因为在艺术产生之初,它就是“一个组织起来的社群有意味生活的一部分”.它是人们在日常生活中的一种经验形式,展示的是在这个过程中人们的行动、情感和意志如何得到了调动与发挥、挥洒与平衡.这些静止的艺术品,不应该从当代人们的生活中撤离,背离艺术最初服务于社群生活的初衷,出现“为艺术而艺术”的自保局面,而应该走下“神坛”,进入每个普通人的生活.正如杜威所言,“艺术处于经验的程度时,生命力得到了提高.这并不表示封闭在个人自己的感受中,而是积极活跃地与世界进行交流”.艺术需要在这种共享经验的交流中不断埋下再次萌发的种子. 二、在杜威“艺术即经验”思想指导下重新审视我国儿童艺术教育的现状
(一)儿童艺术教育的分裂化
“新中国成立之初,我国幼儿园实行的是苏联式的系统分科教学,强调教育教学活动的计划性,重教轻学.”在这种分科教学的背景下,儿童艺术教育“主要表现为‘艺术学科的取向”’（王任梅、边霞,2012）.这就使得儿童在学校艺术教育中获得的经验是割裂而单一的.反观当前我国儿童艺术教育的现状,不仅与杜威所追求的艺术化生活之间有很大的距离,还背离了美育的初衷.我国学校艺术教育的发展正在一步一步做着减法：从实施美育的主要途径,到直接被减成分科化的艺术教育,再到孤立的美术、音乐课.学生不需要思考,更不需要感悟,只需照着老师的样子描摹形状或是模仿声音.艺术教育的精神失落了,杜威所寻求的艺术与生活紧密相关,通过艺术化的生活恢复人与人之间的联系沦为了空谈.为此,杜威曾一针见血地指出,“也许当今教学上最大的失败,是仅在特定的时间教给学生特定的东西”.儿童的学校生活被制度化,他们被要求在固定的时间从事固定的知识学习.他们的完整经验被制度化的学校生活一次次打破,学校生活并没有积极地为儿童创造一个可让他们充分享有完整经验的机会,而是以成人的方式去安排、组织儿童的生活.制度化的学校生活从本质上来说是以成人的标准衡量一切的,它要求儿童的脚步尽可能快地赶上成人的脚步.可是,到底是儿童要去追赶成人那渐渐变成片段、被分裂的生活,还是成人应该俯下身去向儿童学习那种完整的生活?分科教学背景下所进行的儿童艺术教育,局限于儿童审美经验获得的途径,而禁锢了儿童感受生活之美的方式.
(二)儿童艺术教育的机械化和功利化
儿童艺术有别于成人艺术,它是儿童一种天生的倾向和能力,可以说,“儿童的艺术活动直接表现了其生命需求”.杜威也曾指出,在儿童身上潜藏着四种本能：语言和社交的本能,这是一种社交的冲动；制作的本能,这是一种建造性的冲动；研究和探索的本能,这是一种探究性的冲动；艺术的本能,这是一种表现性的冲动.“这四种基本冲动是一个整体,这些冲动最终转化成了‘艺术的世界’.”这些本能的冲动使儿童天生具有了“做”的能力和欣赏艺术的能力.“每一个儿童在成为一个思考者之前首先是一个行动者,他们是生活的学徒.”儿童正是在与周围世界的互动中、在日常生活的游戏中获得了一个个经验.杜威说：“儿童的生活是一个整体、一个总体.”儿童可以敏捷、欣然地从一个主题过渡到另一个主题,并且不会意识到转变和中断.儿童“既没有意识到什么是割裂,也没有意识到什么是区分.儿童所关心的事物,是他的生活所带来的个人和社会兴趣的统一体,是结合在一起的”.儿童心目中最突出的东西暂时对他们来说就是整个宇宙,那个宇宙是变化和流动的,它的内容会以惊人的速度消失或重新组合.这就是儿童自己的世界,它具有儿童自己生活的统一性和完整性.这种统一性和完整性正是杜威所认为的获得审美经验的必要途径.
尽管上世纪90年代以来,艺术教育研究的深化以及国外艺术教育著作的译介对我国原有的儿童艺术教育观产生了较大影响.但是,由于传统儿童艺术教育观根深蒂固,艺术教育仍存在着技能化、功利化的倾向.究其原因,是因为大众层面的艺术观和艺术教育观没有得到根本转变.人们看待艺术和艺术教育仍抱有很强的功利心,对艺术的理解也还只是“唱唱跳跳”“写写画画”,忽视人们在艺术活动中的参与和体验以及艺术与生活之间相互支撑、渗透的关系.虽然说没有儿童不喜欢艺术,每一个孩子天生就是艺术家,但儿童不喜欢这样的艺术课.唱出的不是儿童心目中“本能的缪斯”,画出的也不是儿童自身真实的感受,存留在儿童天性中的艺术种子被抹杀了,儿童跟着教师摹画黑板上的简笔画,学唱千篇一律的歌谣.
三、杜威“艺术即经验”思想对我国儿童艺术教育发展的启示
尽管杜威并未在“艺术即经验”思想中直接回答相关的艺术教育问题,但他所阐述的思想对我们思考艺术教育问题有着重要的启示意义.
(一)树立大美育的儿童艺术教育观
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40;概念最初是由德国著名诗人、美学家弗里德里希-席勒提出的.席勒说：“有健康的教育,有审视力的教育,有道德的教育,也有趣味和美的教育.最后一种教育的意图是,在尽可能的和谐之中培养我们的感性和精神的整体.”从席勒对美育的解释中我们可以获得以下启示：首先,美育是与德育、体育、智育并列存在的一种相对独立的教育形态,它是一种关于“趣味和美的教育”；其次,美育也可以理解为是“教育”自身的价值取向,即“使人的感性和理性达到和谐”,获得一种艺术化存在的教育.前者可以看做是强调学科形态的“小美育”,而后者则是一种在生活中渗透教育的“大美育”.杜威“艺术即经验”思想所推崇的正是一种“大美育”教育立场,是将教育的精神与美育的实质结合起来,即培养完整人的教育.在这一过程中,观念层面的革新至关重要.尽管艺术门类的发展已经相对固定,但我们需要坚持“大美育”的观念,看到不同艺术门类之间的相通之处,明确各种门类之间可以建立起有机联系.在艺术教育的过程中,重要的是帮助儿童建构一个个完整的经验,让儿童自身所具有的完整性得到保护和发展.如果教育的过程转变为一个个完满经验形成的过程,那么教育本身就会成为艺术.在这种观念的引导下,儿童艺术教育的目的就不再仅仅是传递固定的艺术知识和艺术技能,而是帮助儿童获得一个个完整的经验并在经验的过程中获得成长；艺术教育的内容不再仅仅局限于音乐、美术、戏剧等专门领域,而是一个不可分割的生活整体：艺术教育开展的场所不再是高墙之内的学校,大自然、大社会将成为艺术教育的课堂；艺术教育开展的方式不再仅仅是机械的临摹、枯燥的训练,而是融入情感体验、理智思维的生活过程；艺术教育的最终目的是启迪儿童获得一种新的生存方式――艺术化的生活方式.
(二)重视在日常生活中对儿童进行审美与艺术教育
杜威“艺术即经验”思想强调日常生活中的审美,这为我们开展儿童艺术教育提供了新的启示：儿童的生活应当是儿童艺术教育的教科书,儿童艺术教育应与儿童的生活紧密相连,让儿童感受和体验生活,从而发现生活之美,并在生活中表现美和创造美.根据杜威“艺术即经验”思想所体现出的艺术教育观,无论是正式的艺术教育还是非正式的艺术教育,实际上都是一个持续不断的审美经验改造过程,这个过程必须与生活紧密结合,因为只有真实的生活才是儿童审美经验改造的有效途径,因此,要把学校变成一个有控制的特殊社会情境,把课堂变为儿童活动的乐园.就艺术教育而言,教师的职责不仅仅是传授知识,儿童艺术教育的途径也不必局限于特定的艺术学科,而应该引导或指导儿童参加诸如手工劳动、游戏、参观、戏剧表演、盖房子、测量、画图等日常活动,让儿童在日常生活中通过观察、操作等获得有用的审美经验.儿童审美经验的获得也不必局限于“艺术作品”的呈现,而应在日常生活中充分地表现.
儿童教育是指向儿童的教育,由于教育对象在生理及心理发展上的特殊性,儿童教育有别于其他阶段的教育.教育过程应是使每一个儿童能够发现更多日常生活之美,将艺术融入自己生活的过程；教育过程应成为保护儿童天性的完整和统一的过程,而不是导致儿童天性异化、分裂的过程.教育不应隔断儿童现在生活和过去生活以及将来生活的联系,而应在一个最为自然的过程中将它们串连成一个整体.儿童不再受分裂之痛,儿童的生活将成为完整、持续生长的艺术化过程.如果儿童教育能够朝着走向完整经验的方向去发展,那么令人激动的是,在儿童的生活世界中将重新看到艺术化的生存方式.杜威晚年的这一美学理想将在儿童的世界中得以实现.