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摘 要 ：学生心理契约的研究是组织行为学与教学实践相结合的产物.对它的研究不仅有利于我国的学校教育工作,也是对学生心理研究的有益补充.本文从国内外学生心理契约的已有研究中总结成果,提炼观点,并对学生心理契约进行了必要的补充.
关 键 词 ：学生,心理契约, 综述
一、 相关概念的内涵
Gerstein, Marc Saul在1971年首次将心理契约引入到学校的学生管理中.他们认为个体期望的集合和组织的回应( responses)组成了“心理契约” .因此,学生心理契约即学生期望的集合和学校的回应.
这个定义只是将组织行为学中的心理契约概念简单地移植到学生心理契约中,难免有许多不足.在此之后,许多心理学家对学生心理契约进行了相关的研究,并对其给出了不同的定义.
Marian Allen Claffey和Ned Scott Laff(2002)认为心理契约是学生与学校相互之间的义务和责任的信任,是一个强烈的情感度量,承诺不仅仅是提出对未来的意向,诺言也是希望的表达,提出诺言和接受诺言是真诚地交换信任.从学生德育的角度来看,郎晓芳(2002)指出德育心理契约是德育关系双方相互间的期望知觉及对自身义务的自觉感知等一系列主观信念的集合.申来津(2003)认为,德育心理契约指德育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念,是德育关系双方相互期望的集合.肖云(2006)认为师生关系不仅是知识技能传授和思想道德教育的关系,也是一种建立在权利与义务基础之上平等民事主体之间的“契约”关系,整个学校实际就是以教育者和受教育者之间关系为核心建立起来的一套契约体系.
综合各种定义,本研究以Rousseau（1989）和Morrison、Robinson（1997）等关于心理契约的单向关系观点为理论基础,参照肖云（2006）对学生心理契约内容的界定,将学生心理契约定义为学生对其和学校之间的交换协议的信念.
二、国内外研究评述
1.学生心理契约的结构
在对其进行定义后,心理学家对学生心理契约进行了更深入的研究.在使用问卷调查法和访谈法等方法对学生心理契约进行测量后,相关学者对学生心理契约的结构进行了分析.
学生心理契约的结构可以分为宏观和微观两个方面：宏观方面即学生心理契约的维度,它总体上对学生心理契约的成分进行了分类；微观方面即学生心理契约的内容,它描述了学生心理契约的具体要求.由于研究方法和研究对象的差异,不同的学者在这两个方面都得出了不同的结论.
2.学生心理契约的维度研究
Gerstein, Marc Saul(1971)研究了麻省理工学院师生之间心理契约所引起的学生适应风格,提出师生之间的心理契约包括个人因素和组织因素.其中,个体因素是指学生的期望(课程、学院事务、自己的学习、人际关系),组织因素包括生活方式和群体成员环境(规范)、学术环境、教授的期望(课程、学术研讨会)、学院社区规范.
郎晓芳(2002)认为德育心理契约由学生的期望要约、德育教师的期望要约以及两者对自身的义务感知等三部分构成,按照心理契约是长期的还是短期的,以及德育绩效是明确界定的还是没有明确界定的两角度两水平进行组合,德育心理契约可以划分为亲密型、平衡型、过渡型、疏远型等四种类型.
张丽萍,潘玉驹,嵇小怡(2004)认为“心理契约”的包括:学生与家长对学校的心理期望,后勤服务公司对学生的心理期望.
3.学生心理契约的内容研究
由于本研究参照了肖云对学生心理契约内容的界定,将学生心理契约定义为学生对其和学校之间的交换协议的信念.因此,本研究中学生心理契约的结构也大体借鉴了肖云的研究成果.
在内容上,肖云提出学校对学生的现实责任包括:先进的教学管理、优良的师资队伍、完备的教学设施、多样自主的学习选择、优美的校园环境、丰富的校园文化生活、完善齐全的后勤服务设施等.学校对学生的发展责任包括:在校期间能树立积极进取、健康向上的人生观,养成稳定良好心态面对未来,毕业后,能顺利实现自身价值,具有良好的发展前景等.学生对学校的现实责任包括:在校期间遵守学校规章制度,努力学习,提高自己能力和水平,维护学校声誉等.学生对学校的发展责任包括:做个好公民,热心为社会做贡献,积极实现自身价值,努力维护和宣传母校声誉,关注母校发展等.