五个角度读懂学生

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学生是学习的主体,有效教学的最终落脚点是学生的学习有效性.因此,教师必须读懂学生,了解真实的学生,从而灵活选择教学策略,使得教学更贴近学生,把数学教学活动建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上,实现教学的有效性.笔者以为,读懂学生应从了解学生知识基础、关注学生生活经验、分析学生一般需求、把握学生认知规律和掌握学生学习困难等五个角度入手.

一、了解学生知识基础

教师要了解学生的知识基础,有针对性地组织教学,引导学生建构、完善和提升自己的认知结构.

如教学“整百数乘一位数的口算”一课,教材上是结合解决问题让学生学习“整百数乘一位数的口算”的.由于学生已经有两位数乘一位数、整十数乘一位数的口算及表内乘法知识基础,类似口算“400×2、400×3”,对学生来说几乎没有难度,缺乏挑战性.但不少学生对“整百数乘一位数的口算”的算理及新旧知识间的联系却是非系统的、模糊的,没有建立起完善的知识结构.

面对学生这样的知识基础,如果还是按部就班地探索算法、交流算法、优化算法、练习巩固,学生就会感到索然无味,教师也显得无所作为,教学效果就会大打折扣.因此,教师要直面学生会算的事实,着重引导学生探讨“为什么400×2,二四得八,后面要添两个0”,理解“整百数乘一位数的口算”的算理,让学生知其然更知其所以然.通过教材中提供的题组练习,对表内乘法、整十数乘一位数与整百数乘一位数进行比较,让学生进一步掌握整百数乘一位数的口算方法,明确整十数乘一位数与整百数乘一位数都是用相应的表内乘法口诀,促进算法的有效迁移,实现算法的优化,体会比较和类推的思想方法.同时,在新旧知识间建立联系,构建合理的知识结构,为后续学习整百数乘一位数的笔算和估算打下扎实的基础.

二、关注学生生活经验

教师要特别关注学生的生活经验,细致分析学生已有的生活经验与数学知识在本质上的联系和区别,科学运用生活经验的表象支撑,帮助和促进学生理解数学概念、探索数学规律,逐步建立抽象的、系统的数学知识结构,取得事半功倍的教学效果.

如教学“认识小数”一课,由于学生在日常生活中通过各种文具、食品、简单生活用品的价格,以及自己的身高、体重、视力等数据,或多或少接触过小数,对小数有初步的了解,但对小数的本质不了解,对于小数的认识比较朦胧、片面甚至是错误的.基于上述认识,在教学时,教师直接让学生观察商品标价牌,比较异同点并进行分类(整数和小数),由此引出小数,较好地唤醒学生已有的生活经验.接着组织学生交流“关于小数,你已经知道什么”,进一步了解学生的已有经验.在此基础上,把学生累积的生活经验作为进一步学习的资源,组织两次“找身边的小数”探索活动:一是测量实物的长和宽,二是改写商店标价牌上的价格.通过直观具体的单位转换让学生认识到小数其实就是十进制分数,逐步把生活经验上升为对数学的理性认识,使学生对小数的来源和本质有了比较深刻的理解,较好地突出了课堂教学的重点,提高了课堂教学的有效性.

三、分析学生一般需求

小学生作为一个鲜活的群体,有着独特的年龄特点和一般需求.因此,教师要通过谈话、问卷等方式,调查了解、认真分析学生的各种需求,尤其是与学习相关的需求,并采取相应的教学策略,引导学生主动地经历观察、实验、猜测、验证、推理、交流等数学活动,亲身体验知识的产生、形成和发展过程,提高教学的有效性.

如教学“3的倍数的特点”一课,教师可抓住儿童好奇的心理需求,给数学知识蒙上一层神秘的色彩,创设悬念激趣情境,使学生一上课,就有急于探索数学知识的需求,促使学生积极主动地参与探索新知.教学时,教师告诉学生“一个数是否为3的倍数,这里面是有秘密的,老师已掌握了这个秘密,不信你们可以出一些数来考考老师.”然后,让学生任意出一个多位数,教师迅速判断出每个数是否为3的倍数,并让学生用计算器进行验证.学生通过验证,惊奇地发现教师的确掌握了一个数是否为3的倍数的秘密,从而产生有什么秘密、秘密在什么地方的“悬念”,在这个“悬念”的诱导下,学生迸发出强烈的探索数学知识的,进入到探索“3的倍数的特点”的学习活动中.

再如教学“两位数加一位数的进位加”时,教师在一名学生汇报“24+9”可以想“24+10等于34,34-1等于33”这样的创造性算法时,教师高兴地给学生竖起了大拇指,微笑着夸赞道:“你的算法很有创造性!真了不起!”并将这种算法以该学生的名字命名为“XX算法”.这样的赞赏给学生以激励,能激发学生以更大的学习热情投入到下一步的探索中.而当另一名学生汇报“24+9”的算法暂时出现障碍时,教师没有放弃,而是拍拍学生的肩,摸摸学生的头,“别怕,再想想,你会想起来的,慢慢说.”等教师的信任、鼓励和期待给学生送来了自信,也带来了成功,“我是等我是数出来的,接着24往后数9个数就得到33.”虽然学生的这种算法不是很好,但却带给学生一份成功的喜悦和自信.这样的喜悦和自信能激发学生的学习热情,使学生逐步对数学产生兴趣,成为学生发展的“推动器”.

四、把握学生认知规律

小学生的认知规律是感知—表象—抽象,而数学知识具有不同程度的抽象性,需要丰富的表象做思维支撑.因此,教学中教师要注意组织操作、观察、思考、想象、交流等形式多样的感知活动,引导学生在活动中获得大量的感性认识,逐步建立起清晰的表象,并以此为“桥梁”,在思考中探索新知,抽象概括事物的规律,获得知识.

如教学“认识厘米”一课时,教师在学生认识到统一长度单位的必要性后,可安排以下感知活动:第一步,看一看:引导学生观察直尺,直观感知1厘米的长度.第二步,说一说:让学生说说直尺上1厘米是从0刻度到刻度几,再让学生找一找哪两个刻度之间的长度也是1厘米,丰富对1厘米的感知.第三步,比一比:学生用手指比画出1厘米的长度,再用尺量量看,长度是不是1厘米.第四步,找一找:从生活中找出一些长度大约是1厘米的物体,然后用尺测量,验证这些物体的长度大约是1厘米.第五步,想想画画:联想长大约1厘米的物体,闭上眼睛想一想,1厘米有多长,然后动手画一条1厘米长的线段,再测量验证.这样教学,学生的多种感官共同参与探索活动,反复感受1厘米的实际长度,逐步形成清晰而丰富的表象,初步形成1厘米的长度观念.

再如教学“认识分数”一课时,教师结合生活实例“半个蛋糕”引出分数,帮助学生理解分数的产生.然后组织学生动手操作,通过折一折、涂一涂等活动,丰富对分数的认识.在此基础上,引导学生再次操作,在折、涂活动中写出自己喜欢的、、、、等分数,并让学生将相同分数的纸片分别贴在黑板上.然后,组织学生思考讨论:①这些纸片形状大小不同,为什么都可以用同一个分数表示呢?②为什么相对于、、等这样的分数,折出、、比较困难?学生借助操作—感知—思考,认识到这些纸片都表示把一个图形平均分成几份,取其中的一份,进一步加深对“平均分”及分数本质属性的理解.

五、掌握学生学习困难

由于学生在不同阶段都有不同的年龄特征和学习难点,因此,教师要通过课前访谈、课堂前测、作业分析、课堂观察、经验积累等途径充分了解和掌握学生学习时可能存在的困难,认真分析学生出现困难的原因,并有针对性地选择有效的教学策略去突破难点,从而提高课堂教学的有效性.


如学习“长方体的表面积”时,学生已经具备了长方形面积计算的基础和长方体的认识等相关知识,但由于空间观念和抽象思维还不够成熟,学生学习的困难和障碍是对空间的长方体的长、宽、高与平面的长方形的长、宽进行结合与转换的问题.教学时,教师要引导学生在动手操作、直观演示的基础上,想象长方体三组相对的面以及相对的面之间的关系,更为关键的是引导学生进行长方体的长、宽、高与每个面的长、宽的转换,从而突破教学的难点,取得良好的教学效果,进一步发展学生的空间观念.

(安徽庐江县盛桥镇中心小学 231541)

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