山西省基础教育数学课程实施

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浅谈基础教育课程体系中生命教育的缺失

王后雄冯娟

【摘 要】教育是基于生命的教育.当代学校的形态,本质上是一种工业化的教育,这种学校教育囿于科学世界,导致了人性的生命状态的剥离,造成了人的片面发展和异化.具体表现为基础教育课程体系中生命教育缺失:课程目标偏重智育,课程内容的选择倾向于课本理论,课程实施的"灌输主义"倾向及凸显教学预设,课程评价单一.学校课程体系应该致力于从网络世界,知识世界向生活世界和生命世界的回归.

【关 键 词】生命教育,基础教育,课程体系

【作者简介】王后雄,华中师范大学化学教育研究所教授,冯娟,华中师范大学化学教育研究所研究生

【原文出处】《教育理论与实践》,2016.8

20世纪90年代,教育界有学者发出了"让课堂焕发出生命活力的召唤",强调把人的生命看成是教育的基石,使生命成为教育学思考的原点.[1]此后生命教育引起了社会的广泛关注,人们开始从生命的角度来思考教育的问题,并对传统教育中生命质量卑视,生命教育缺失的现状进行反思.生命教育的宗旨在于扞卫生命的尊严,激发生命的潜能,提升生命的品质,实现生命的价值.生命教育必须根植于现实生活中每一个学生个体的生命,促进学生个体生命意义的获得,生命价值的实现,生命光彩的绽放,使生命不断走向辉煌,走向永恒.课程作为实现教育的基本途径,它不仅是知识的载体,而且也是教师和学生生命力的呈现过程.所以,只有在课程体系中落实好生命教育才能真正地促进学生生命的发展.

生命教育的目的在于辅导学生了解生命的意义,培养学生珍爱生命,尊重生命,体验生命成长的艰辛与苦难,使其能够以更积极的态度对待生命,认真生活,发扬生命的光和热.生命教育的目的在于辅导学生认识自己,建立自信,进而实现自我,增进学生人际沟通的技巧,,加强与人和谐相处的能力,从个人的"自我","人际"等层面,设定明确努力的指标意涵,并使之发扬光大,彩绘亮丽的人生.生命教育的目的在于启发生命的智能,深化价值反省及整合知情意行.生命教育的实现就在于:给学生一些自由,让他们自己去发展,给学生一些权利,让他们自己去选择,给学生一些机会,让他们自己去把握,给学生一些问题,让他们自己去探讨,给学生一些困难,让他们自己去克服,给学生一些条件,让他们自己去创造.通过生命教育,使课堂焕发出生命活力,通过生命教育,使学校变得更有吸引力,通过生命教育,使个性得到张扬.然而在当代基础教育领域,学校的形态本质上是一种工业化的教育,课程体系囿于科学世界与认知控制,导致了人性的生命状态的剥离,造成了人的片面发展和异化.基础教育课程体系中生命教育缺失主要表现为如下4个方面.

一、课程目标偏重智育,忽视学生生命发展的完整性

人的生命是完整的,是自然生命和精神生命的统一,不只包括知识等智力因素,而且包括情感,意志等非智力因素.虽然国家《基础教育课程改革纲要(试行)》强调要"改变课程过于注重书本知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程",要求构建"知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观"的三维教学目标,但在现实的中小学课堂中,我们不难发现,课程目标仍然偏重于知识,智力等认知因素,一些老师还把知识技能视为普遍的,僵化的,外在于人的,供人掌握的东西,而忽视学生情感的共鸣和真实体验,或者把情感简单地看作是促进认知发展的手段.

长期以来,由于应试教育等诸多因素影响,课堂教学注重唯理智教育,片面强调学生的认知,单纯的知识传授成了课堂的唯一旋律,迷失在从方法到方法,从技巧到技巧的泥沼中.从而把培养知识丰富,应试能力强,追求高分作为目标取向.在这一目标的主导下,应试课堂呈现出鲜明的技术性和极端的工具性,学校成了培养产业后备军的"加工厂",学生成了被塑造的"原材料",完全背离学科教育以人为本的理念.它否认体验,拒绝感悟,无视学生主体的内在需求,而所培养的精英反倒常常是知识单向,心胸狭窄,人格有缺陷的人.在这个背景下,教育不是生命个性的张扬,不是智慧的启迪,而成了知识的灌输,生命的压抑.在这个背景下,学校教育失去了本然的意义和价值.人的受教育过程成了人格不断分裂,人性不断物化的过程.

把知识视为客观真理,必然导致教学的主要目的是传递知识,发展认知能力,而情感,态度,价值观等则成了认知发展的附属品.我们就会发现,数学课失去了严密的思维和真理的追寻,变成了定理公式的生搬硬套,化学课失去了未知的探索和惊奇的发现,变成了已知内容的死记硬背,语文课失去了的涌动和思想的升华,变成了单纯而枯燥的材料分析.在关注生命的教育中,学生应被看作是一个完整意义上的生命,他们不应是知识的附庸."教育不仅关心人是否有知识,而且关心人是否有体验,关心体验到什么,追求到什么样的体验,如何感觉自己的体验."[2]"在体验世界里,一切客体都是生命化的,充满着生命意蕴和情调".[3]有体验的知识才是真知识,融入情感的活动才是真正能够打动学生心灵的活动.例如,学习屈原的《离骚》,应该感受他在身处险恶却"哀民生之多艰"的满怀赤诚和坚定理想的信念,学习朱自清的《背影》,让学生留意父母在车站送自己上学的担忧与深情,学习臧克家的《老马》,可以让学生感受父亲在生活重压下的艰难.

课程目标应该是全面的,和谐的,既关注外显的生命形式,也关注学生内在的,流动的,丰富的情感体验.通过课程学习,不仅能使学生形成合理的知识结构体系,更重要的是培养学生各方面的能力,追求学生生命个体的全面性,整体性发展.

二、课程内容的选择倾向于课本理论,忽视学生的生活世界

在进行课程内容设计时,有的教师片面的强调科学世界,课堂上过度的教材意识使教学发生了异化,教师不是在用教材教,而成了教教材,成为了教材的奴隶.例如,有批评者说:"语文教师的职业病是看见字词就想解释,看见文章就想分段."在进行课堂内容设计时,忽视满足学生现实生活的需要,学生的整个精神生活定格在既定的教科书上,学习的知识缺乏现实感和实际意义,甚至背离了学习者的健康发展的需求.

杜威说过:"不以儿童的生活为出发点,教育就会造成浪费."[4]课程内容要面向学生的生活,联系学生的生活现实,这是体现课程生命内涵的重要表现.课堂教学不应仅局限于书本,要灵活运用教材,根据学校,学生实际情况对教材进行创造性的使用,努力变"教科书是学生的世界"为"世界是学生的教科书",要向生活经验开放,向自然世界开放,不应仅局限于技术层面的学科知识,还应向人类的命运,人类的道德层面以及人的价值领域开放,向学科前沿开放.

生活世界是人正经历着的世界,是人的生命赖以生存和发展的世界.胡赛尔认为:"生活世界首先是一个包括人们一切实际生活的世界,是在我们具体的生活世界中不断作为实际的东西给予我们的世界,是一切已知和未知的东西的世界,是被经验着并能被经验到的世界."[5]课程内容回归学生的生活世界,我们可以从以下两个方面着手:一是从学生的生活世界出发设计课程内容,二是具体的课程安排应联系学生的生活实际.面向学生生活的课程并不刻意追求学生知识的增长,而是将学生的学习过程成为学生个体生命的组成部分,通过发展和完善学生的整体生命,充实学生的生命内涵.

三、课程实施的"灌输主义"倾向及凸显教学预设,忽视学生的自主性和创造性

现实的中小学课堂中仍有探索过程中的机械主义倾向.在课堂实施时仍以"灌注式"为主要方式,教师是居高临下的权威,是课堂的主宰,是控制着知识和信息的语霸主.教师写学生抄,教师灌输与学生被动接受上,师生间,生生间缺乏应有的双向或多向的交流.学生获得的是那些僵化的知识,失去的是过程,方法的体验,情感的发展和心理的完善.这种形式严重压抑了学生学习的积极性,也妨碍了学生主观能动性的发挥,最终导致学习兴趣,学习能力,实践能力和创新精神的弱化甚至丧失.

现实的中小学课堂中仍有探索过程中的形式主义倾向.在一些课堂中,学生的思维被调动起来了,学生提出了有价值的问题,发表了非常精彩的观点和看法,但是并没有被教师呈现和肯定,有的老师最后呈现的还是预设好的标准答案,试图使自己的预测和课堂上出现的状况完全吻合,在课堂结束时画上一个圆满的"句号".例如:这是低年级的一堂语文课,教师正带领学生学习《雪地上的小画家》一课.课文讲的是:冬天下雪了,大雪将整个原野都覆盖起来.清晨,小鹿,小鸡等小动物都出来了,纷纷用自己的足和爪子在雪地上画出了美丽的图案.教师在完成教学任务以后,向学生提了一个问题:为什么青蛙和蛇没出来不一会儿,有一个学生站起来回答:"老师,因为青蛙和蛇没有毛衣服,怕冷,所以呆在家里没出来."老师听后很不高兴,用非常严厉的口吻说:"不知道就不要乱说！"在让这个学生坐下以后,老师又问全班同学:"谁知道谁能告诉大家正确的答案"这时候,教室里静极了,在也没有人起来回答.看到这个情形,老师说:"我告诉你们,青蛙和蛇是冷血动物,冬天需要'冬眠',所以不可能出来,这个道理等你们上初中以后就明白了."[6]

在这种可预设的,可控制的课程实施过程中,学生的创造性被扼杀了,学生成了被动的学习者,他们不需要形成和提出自己的"问题",不需要就某个问题发表自己的"意见",而是沿着教师预设的"轨道"完成任务.在上面的例子中我们还可以看到,教师忘却了对道德的获得,对生命的呵护和对学生灵魂

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生命的发生和发展并不是按照人们既定的设想和预定的目标运行的.课程实施作为动态的实践过程,应该允许出现不确定性,真正关注生命的课程不仅不排斥这种非确定性,非预期性,相反,在具体的课程实施过程中更加强调和鼓励计划预期之外的活动,为课堂上的意外喝彩.只有这样,在课程实施过程中才会更加生动,更加丰富多彩,从而真真正正地促进学生生命积极主动地发展.

四、课程评价单一,忽视学生生命发展的多样性和差异性

谈到课程评价,许多老师就会想到考试.我国现阶段的评价制度还是"同唱一首应试歌",重结果,重成绩,重甄别与淘汰,分数成了衡量学校办学质量好坏,教师水平高低,学生成绩优劣的唯一标准.最终导致课程评价目标过度强调学科知识体系,忽视人文性,以测试为评价的惟一形式.进而形成日常大量的教学活动以考试为中心,使本应是生动活泼的学习过程变成僵化,学生在评价中基本上处于被动地位,学生是分数的奴隶,机械地完成任务,学生被固定化,标准化,评价中只有僵化的分数,毫无对学生生命成长中展示的活力与创造力和独特性的欣喜,使学生的身心发展受到极大的限制与伤害.具体表现在:(1)评价主体单一:被评价者多处于消极的被评价地位,没有形成教师,家长,学生,管理者等多主体参与,(2)评价内容单一:过多倚重学科知识,特别是书本上的知识,而忽视了实践能力,创新能力,心理素质,等综合素质的考查,(3)评价形式单一:以笔试为主,过多地倚重量化结果,没有采用质性的评价手段和方法.

"没有差别的世界是孤寂的世界,没有差别的人只是一尊没有个性的木偶."正是事物的多样性和独特性构成了丰富多彩,纷繁复杂的世界,正是生命的独特性,具体性,丰富性使每个生命个体都有自己的禀赋,兴趣,爱好和个性,即生命的多样性.[7]"人首先是个体性的存在,是个体的自我创造活动造铸了多元性,而多元性反过来又诠释着主体的多样性,开放性和可选择性,并合理地指向一种生活实践哲学."[8]真正的个体生命都是独特的,生成的,发展的,而不是同一的,预成的和静止的.所以,在评价时应打破评价中一刀切,整齐划一的单维度评价标准,关注个体差异,重综合评价,实现评价指标多元化.

"现代"型课程体系应关注人在生命世界,生活世界,科学世界和网络世界的和谐发展,这是基础教育课程转型性变革的核心价值.今天,"泛在计算","博客","网上学习"等新技术已融入已有的课程体系,多项调查表明,IT和其他媒体都成为儿童心理断乳期延长,而且使再社会化冲击原有的价值观念.这就促使我们思考这样一个问题:在新技术全面占领学生生活空间和生命空间的时代,作为教育,是重"人性"还是重"物性",作为教育的真本性,课程体系应致力于两个回归:从网络世界向生活世界回归,从知识世界向生命世界回归.

[参考文献]

[1]叶澜:《让课堂焕发出生命活力》,《教育研究》,1997年第9期.

[2]朱小蔓:《情感教育论纲》,南京:南京出版社,1993版,151页.

[3][5]刘放桐:《新编现代西方哲学》,北京:人民出版社,2002版,322页,486页.

[4]杨晓萍:《学前教育回归生活课程研究》,重庆:西南师范大学出版社,2002版,108页.

[6]陆志平,宰伟节:《新课堂:我们怎样上课——课堂教学问题与对策》,长春:东北师范大学出版社,2006版,15页.

[7]杨莉君,康丹:《论幼儿园课程的生命价值》,《当代教育论坛》,2007年第2期.

[8]韩庆祥:《当代哲学的主题形态何以是人学》,《社会科学战线》,2001年第3期.

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