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参考资料一:学前教育课程研究漫议
虞永平
《学前教育研究》1996年第3期,第41-43页
一、我国学前教育课程理论及其研究的现状
人类的社会活动都是有目的的活动,作为培养未来一代的教育活动更是有明确的目的活动,课程是达成教育目的的行动方案,是教育活动的指导文件.因此,不管是否使用"课程"这一词汇,作为教育计划(方案)的课程总是存在的.学前教育课程是我国各级各类教育课程中最基础的一种课程类型,它是同学前教育实践相伴随的,不论学前教育实践的完善程度如何,规模大小如何,它都是一个学前教育课程的展示过程,实施过程.学前教育课程是学前教育实践的指南.正因如此,改革开放以来,我国学前教育改革的核心便是学前教育课程的改革,学前教育改革的成就也更多地体现在课程改革的成就方面——许多课程方案的形成和完善.
与学前教育课程方案,学前教育实践(课程实施)相对应的作为整个学前教育理论重要组成部分的学前教育课程理论也随着课程改革不断地发展和完善.改革开放以来,我国学前教育课程理论的研究主要涉及以下五个方面:
第一,学前教育课程设计的研究:包括学前教育课程设计的原则,设计的模式以及课程目标内容的依据,类型,决策,表述的研究,教育活动的设计研究等方面.(代表性论文略)
第二,学前教育课程的结构研究:包括课程要素分析,领域结构及整体结构研究等.(代表性论文略)
第三,学前教育课程评价研究:包括课程评价的原则,指标及其他评价技术等方面的研究.(代表性论文略)
第四,学前教育课程改革研究:包括学前教育课程的现状评价,改革指导思想,改革策略等方面的研究.(代表性论文略)
第五,学前教育课程方案研究:包括学前教育课程方案的理论基础,课程方案的目标,内容,方法,手段体系,方案的原则等方面的研究.(代表性论文略)
以上五个方面的研究成果,在一定程度上促进了学前教育课程理论的发展和完善.但正如美国课程论专家丹尼尔·坦纳(Tanner·D)所言:"课程虽有一个漫长的过去,却只有一段简短的历史."而课程研究的历史更是短暂,而学前教育课程的系统研究在我国尤为缺乏.因此,系统的学前教育理论从总体上说是不成熟的,不完善的.
二、学前教育课程研究面临的课题
学前教育课程的研究涉及了学前教育课程中广泛的领域,但以下四个课题是尤为重要的:
第一,学前教育课程应以学前儿童的身心发展为首要依据,体现其"幼儿化".事实上,这个问题也是与学前教育课程作为一种特定的课程类型及学前教育课程理论是否能作为一种有别于其他类型的课程理论存在有关的问题.应该说学前教育课程作为一种特定的课程类型,学前教育课程理论作为一种有别于其他课程理论的理论,其首先且关键之差别点就是来源于表现课程之假设的受教育者的差别.受教育者身心发展的差异,是决定他们的发展目标的重要依据,且是首要的依据,也决定了他们的学习和活动的特点和方式,决定了教育的内容,手段和方法,从而也从根本上制约了整个课程的各主要因素及其联系.如由学前儿童的身心发展水平决定了以游戏及其他活动为主要形式,学前教育课程的主要实施形式同中小学的课程实施形式之间有明显差异.年龄的规定性影响到课程的基本结构,实施形式等,也会在一定程度上反映在课程理论中.学前教育课程理论作为整个课程理论体系中的一个部分,与其他类型的课程理论有共同点,有一些共同的概念,命题,甚至有共同的原理,这些共同点,使学前教育课程理论获得了课程理论的属性,而它与其他类型课程理论的差异性,使之获得了"学前"的属性,使之"幼儿化"了.事实上,没有那一种普通教育课程的理论可直接用于学前教育课程的,甚至现有的一百多个课程概念没有一个能真正直接作为对学前教育课程的界定.也就是说,即使学前教育课程与普通教育课程中的概念,命题,原理具有共同性,这并不意味着他们的完全的一致性,它们在学前教育课程理论中的出现和运用还需要一个转换,改造及特殊化的过程.可以说特定的教育对象要求与之相应的课程及课程实践,这种特定的课程实践又促进了特定课程理论的形成和发展.
第二,学前教育课程应以社会文化为现实背景,保持其"中国化".我国的学前教育课程(正规的机构教育课程)从一开始就注重了对国外学前教育课程的借鉴,吸收,且在以后的各个时期一直在不同程度上有选择地对他国的课程理论和实践进行借鉴和吸收.这对于我们这样一个学前教育发展较落后的国家的学前教育的发展来说是很重要的.所谓借鉴,并非"原装进口"或"简单拿来",而是要使他国的学前教育课程理论和实践在我国特有的文化背景中改进和发展.在课程研究,设计和实施中必须牢牢站立在我国的社会文化背景之中,考虑我国的社会主义价值观念,考虑我国幼儿园的人力,物力,空间,规模等现实条件,真正借鉴和吸收国外的课程思想.实践表明,脱离现实的社会文化,不顾国情照搬照用别国的课程方案,并不能收到预期的成效.
第三,学前教育课程应从相关学科的理论发展中寻找培植自己的根基所必需的理论营养,努力使其"科学化".学前教育课程的理论基础是广泛的,它同教育哲学,教育心理学,发展心理学,教育社会学,人类发展生态学等学科都有一定的联系,因而,把握这些相关学科的理论发展有利于学前教育课程理论的基础的深入和牢固,有利于其结构及实施策略的科学和完善.例如新皮亚杰理论的产生和发展,给我们以一个认识儿童发展的新视野,而新皮亚杰主义理论在学前教育上的价值首先表现在学前教育课程方面.新皮亚杰主义的重要代表人物罗比·凯斯(RobbieCase)提出的确定教育目标,分析成人的控制结构,分析发展的前兆,设计教育活动及课程的实施物等步骤可以说是他对新皮亚杰主义理论在课程设计和实施中做出的一般描述,他说"上述五步最显着的是应用于设计新课程",这五个步骤为我们打开了在学前教育课程中吸收和借鉴其课程理论精华的思路.再如布朗芬布伦纳(VrieBronfen-brenner)的人类发展生态学给我们展现了人类生态发展的新视角,深入地分析了各层次系统中要素及其关系,他提出的各系统的理论假设对于学前教育课程的设计与实施,尤其是对学前教育内容的选择及活动的设计和实施具有重要的指导作用.如"把个体放在某个社会地位,可以激发个体与这一角色期望相一致观念,活动以及人际关系模式,其中包含了这一角色应有的行为,也包含了他人对待他的行为方式","个体通过与承担多种角色的人们的相互作用以及通过承担不断丰富的角色类型来得到发展"等等.
因此,关注相关学科的发展,自觉地从相关学科中吸取有益的东西对学前教育课程理论发展来说是很重要的.
第四,学前教育课程应把握社会和时代的发展方向,推进其"现代化".课程的改革和发展是未来教育的具体体现,一种课程总是会影响相当一段时间里教育目的的落实程度,即教育目的在受教育者身上的实现度.《中国教育改革和发展纲要》中指出:到本世纪末,形成具有中国特色的,面向21世纪的社会主义教育体系的基本框架,再经过几十年的努力,建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系,实现教育的现代化.在分析社会经济发展现状及发展趋势的基础上,江苏省发出了《关于在苏南地区实施教育现代化工程试点的意见》(1993),教育的现代化工程已经展开.其中包括幼儿教育的现代化.而幼儿教育的现代化包括了办园方向,园舍设备,教工队伍,管理水平及保教质量的现代化,其中保教质量的现代化必须依靠学前教育课程的现代化来实现.学前教育课程的现代化是一个系统工程,它要求学前教育课程理论,学前教育思想,学前教育目标和内容及手段等方面全面地现代化.因此,研究,设计学前教育课程必须关注周围社会现实,放眼世界.面向未来.今天的幼儿是下个世纪的主人,必须从新世纪,现代化的要求出发,研究设计和实施学前教育课程.
三、学前教育课程理论的构架及研究途径
我认为学前教育课程理论的基本构架分为四个方面:
第一,学前教育课程流派(方案).目的在于研究学前教育课程理论的不同学说及它们的演进,确定它们历史的和现实的价值,研究当今主要的学前教育课程方案及其指导思想,课程结构.主要的课程流派有:认知的学前教育课程,"学会学习"学前教育课程,行为主义的学前教育课程,知识系统化学前教育课程,活教育课程等.当今主要的学前教育课程方案有:学科课程(领域课程),综合课程等.
第二,学前教育课程的设计理论.目的在于研究不同的普通课程设计模式及其指导思想,研究在不同的教育思想指导下的学前教育课程设计的策略,研究不同设计策略有的关键步骤及其优化.值得研究和借鉴的普通课程设计模式有:拉尔夫·泰勒(RalphW·Tyler)和惠勒(Wheeler)的目标模式,斯坦豪斯(Stenhouse,L.)的过程模式,斯基贝克(M.Skilbeek)和罗宾逊(S.B.Robinsohn)的情景模式,夏瓦(J.SChwab)的实用折中模式等等.现有的各种学前教育课程方案均包含了特有的设计策略和步骤,且反映出课程设计者的教育观,儿童观,知识观,但对于这些方案的设计策略和步骤的研究还较缺乏,尚未从"模式"的高度去总结和概括.学前教育课程设计的基本步骤为目标确定,内容(和经验)选择,教育活动设计,但在不同的课程模式中有不同的组合和呈现特征.
第三,学前教育课程实施研究.目的在于研究教育过程的进程,寻找一般的规律,使教育过程不断合理和优化.现有的学前教育方案中有的较详尽地描绘了课程实施的一般过程,有的方案通过实施原则或活动案例宏观地或大致地反映了实施过程.实施过程的研究重在探究幼儿,教师,材料,规则及其他有关要素之间的相互关系及具体活动目标的达成度与教育方法,手
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段等要素的关系.第四,学前教育课程评价研究.目的在研究学前教育课程评价的指导思想及一般方法.有明显的课程评价要求和措施的学前教育课程方案为数不多.学前教育课程评价除了评价其对幼儿发展之成效外,还应评价课程方案本身的合理性,有效性及经济性.学前教育课程研究的途径不外乎两个方面:即理论研究和实践研究,当然两者并不是截然相分的.
在课程研究领域,一直存在途径(范式)之争.以泰勒为代表的学者主张的课程探究范式称为经典范式,即主要围绕四个问题展开研究:1,学校应该达到哪些教育目标2,提供哪些教育经验才能实现这些目标3,怎样才能有效地组织这些教育经验4,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现而以美国课程专家施瓦布(Schwarb.J.)为代表的一派主张课程探究的实践范式,他关注的不是"课程应该是什么样的",而是"应该怎样进行课程探究".这一范式强调:1,探究的问题来源于亲自经历的实际情况或疑难问题,而不应根据研究者的心态或抽象的理论体系,2,探究者必须深入参与问题情境并与其相互作用,而不是把自己置于情境之外以求客观性,3,探究是为了洞察和理解特定情境中的特定问题,以便为解决实际问题奠定基础,而不是为了寻求能广泛运用的一般概括或规则,4,探究的目的是为了改善决策和行动,而不是为认识而认识,为了出版而研究.这两种不同研究范式,对于我们思考学前教育课程的研究途径是很有价值的.
事实上,泰勒所强调的研究内涵及施瓦布所强调的内涵对我们来说不是非选其一不可.而且泰勒也必然面临实践性的如何研究,施瓦布也必然会涉及理论性的研究什么的问题,只是强调面的不同罢了.理论研究和实践研究必须并举.对课程的研究,离开了实践是不行的.这并不是说现实的课程研究中缺乏实践.事实上,现在的各种学前教育课程方案都是来自实践,都有一定的实验基础.课程研究中的理论阐述也相当重要.对课程价值,课程结构及课程运行的理论假设是当前课程研究和开发中必须注重的问题.现实课程研究中的有些问题值得我们关注:一是缺乏确定的理论基础,理论框架,或随心而为,或经常更弦易辙,逐潮追异,二是理论与实践分离,理论转化不够,扛此旗走彼路的现象时有发生.所以学前教育课程研究,尤其是课程理论的研究必须充分加强.
(作者单位:南京师范大学教育系)