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摘 要 ：教师的教育信念在教师专业结构中位于较高层次,统摄着教师专业结构的其他方面.文章采用文献法,从研究兴起、研究主题、研究方法等三个方面对教师信念研究进行了综述.
关 键 词 ：信念；教师信念；研究
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）01-094—04
教师信念在教师专业结构中居于较高层次,它统摄着教师专业结构的其他方面.作为分析教师专业发展的一个维度,教师信念反映的是教师对教育、学生以及学习等问题的基本看法.教师信念系统的改变是一种较深层次的教师专业发展.鉴于教师信念对于教师专业发展的重要作用,许多研究者运用不同的研究方法进行了教师信念研究.
一、教师信念研究兴起
教师信念研究的兴起并不是一蹴而就的,而是在长期的教育研究实践中,研究者基于现实需要做出的必然选择.教师信念研究受到研究者的关注,有其内在的原因：
(一)从信念在人的内部经验中的重要性来看
已有文献中普遍认为20世纪70年代以来,随着对教学工作复杂性认识的增加,认知心理学的发展,以及教学研究范式的转移,英、美等国从对教师行为的研究转向对教师思维的研究.虽然对于教师思维的研究呈现一种繁荣的景象,例如20世纪70年代末80年代初的已有研究中探讨了教师如何管理课堂、如何组织行为、如何分配时间并安排讲授的次序、如何决定是表扬还是责备学生、如何安排提问的水平等教师决策制定的问题,但是几乎没有提到这些决策是基于什么样的理念,从而缺失了对如下问题的探讨：“教师做出的解释是从哪来的”,“教师如何决定教什么与怎么教”,“教师如何就要教的内容向学生提问以及如何处理学生错误的理解”.这些被忽视的问题构成了舒尔曼所说的教师思维研究中“缺失的范式”（the missing paradigm）.因此,研究者们建议从关注教师所相信的事物和方法的视角来探寻教师的思维,在这种研究转向中,“教师信念”成为学者们开始关注的主题.研究教师信念是基于这样一种假设：信念是个体在他们的生活中做出决定的最重要的指引者,教师信念影响甚至决定教师行为,并且以教师行为为中介影响学生的学习.
有学者指出,如果我们把知识等视为教师素质中的“硬件”,那么,信念等便是教师素质中的“软件”,“硬件”需要“软件”的管理和支持.教师信念作为教师专业发展最重要的因素,是教师素质最核心的组成部分.有学者通过研究发现教师可能会有相同的知识但是却有不同的教法,信念比知识对行为的指导更具有先行性,并认为信念在理解和预测教师如何做出教学计划、决策和课堂实践时更具有说服力.
(二)从信念与教育的关系来看
教育本身就是一种基于信念的行为.虽然已有研究认为关于教师信念的研究始于20世纪70年代,但实际上,在更早的文献中就已经渗透了研究者对信念与教育、教师关系的探讨.比如,杜威在《我的教育信条》中提出了自己的教育信念：教育即生活；学校即社会；教材应来自儿童参与社会生活的经验；教育是经验的改组与改造；教育过程和教育目的是完全相同的东西；教育方法应以尊重儿童的个性为基础；教育是社会进步和社会改革的基本方法,是调和个人和集体组织的理想工具.除了杜威,不同时代的教育家都持有自己的教育信念.如柏拉图重视教育的社会作用,亚里士多德注重教育促进儿童的和谐发展,夸美纽斯强调教育开启人的自然禀赋,卢梭倡导个人主义教育理论等.任何一位教育者都有自己的教育信念,并且基于各自的教育信念形成了丰富的著述和大量的教育实践,从广义上看,后来对这些教育家的著作和实践中渗透出来的教育思想的研究,也可以看作教育信念研究.
(三)从课堂教学的复杂性来看
教师专业生活中有太多东西是他们自己无法控制的,学校生活中的一些事件也在预料之外,正如Nespor所说的那样,教学和教师工作常常是一个“错综复杂的领域”（entangled domain）,对于教师来说,课堂就成了他们唯一可以控制的场所.但课堂教学所固有的不确定性、孤立性以及需要保持控制性等复杂特征要求教师必须在众多不确定性和张力之间即时做出判断.同时,教师面临着Lieberman称作“精神分裂症的任务”：在维持对整个班级控制的同时,实施个别化教学；建立高度标准化的,但又随时可以改变的惯例；在怀疑外界信息来源的同时从中获得新的观点与素材.在如此复杂的环境中,教师的认知和信息加工策略不工作了,恰当的图式也联结不起来,同时教师也不确定到底需要什么信息或者什么行为是恰当的.在这种情况下,教师信念往往在教师做出判断与选择时居于核心地位.教师信念可以帮助教师控制教学中的不确定性,以判断和解决课堂中的问题.
(四)从教师在教育改革中的地位来看
任何一项变革,首先是文化的变革.马丁和卡罗尔指出,文化变革的本质是人的根本转变,更准确地说是人的思想的转变,特别是自我反思、决策、个体的行为以及行动中的目的、信念和动机等方面.教师信念和价值观是学校文化的核心因素之一,因而检视和重建教师信念及其思考方式是学校变革以及教育变革之根本.对教师的信念、动机以及使命的理解,有助于识别在学校再造运动的一系列新举措中出现的错误认识和有害做法.从美国、加拿大和英国教育改革的纵向比较研究中可以成功地发现,个人信念和使命对于确保教育改革的成功有着不可替代的作用.政策制定者们慢慢意识到,如果没有教师的积极参与,教育改革很难成功地推行.在过去,曾经有一些乐观的改革者不顾教师的意愿和主张而强行推进改革.这种盲目的改革似乎从来没有奏效过.
教师作为教育改革的主体之一,若干个教师个体转型才会带来教师群体的集体转型,从而推动教育改革的进程.因此,教育研究者首先必须了解教师带到工作中的信念和使命.这些信念和使命,必然构成有效教育改革过程中各相关人员相互对话的一部分.无视教师的信念与使命的改革,不但代价高昂且风险极大,而且必将以失败告终. 二、教师信念研究主题
(一)信念及教师信念概念与内涵的探讨
因为研究者对信念的关注是伴随着认知心理学的发展而产生的,所以“信念”的概念在心理学词典中广泛可见,对于“信念”的概念,虽然不同的文献在语词上会有一些差异,但是对信念的内涵表达却趋于一致,都承认信念是关于某些命题的主观看法,并且这种看法是确信为真的先验性假定,带有一种情感的内心体验,具有引导思想和行为的功能,从而使主体对从事与客体相关的活动时具有一种方向性、坚定性和原则性.
教育研究者根据“信念”的概念推断“教师信念”的概念.由于信念本身概念的不一致,也就导致了教师信念的概念多样化.从已有研究来看,教师信念的概念逐渐超越了“教师的教学信念”的狭隘定义,教师信念的内涵在不断扩大.
(二)信念系统及教师信念结构的研究
Rokeach最早提出了“信念系统”一词,认为并非所有信念都是同等重要,而是各有不同的重要性,且以“中心一边缘”的形式组织,Rokeach把信念的结构比作原子结构,如同原子核把不同电子集中在一起成为一个稳定的结构,有一些信念作为中心信念而存在并把其他相应的信念组织在一起而构成一个相对稳定的信念系统.越接近中心的信念越难改变,越接近中心的信念转变,对整个信念系统其他的信念影响越大.而中心信念一般是那些触及认同和自我观念以及那些易于和他人分享的观念.也就是说,人类有着不同的信念,这些信念有不同的强度和复杂关联,正是不同的强度和复杂关联决定了不同信念的重要程度.Nespor进一步提出了信念系统的非一致性和无边界性特征.信念系统中贮藏了从文化传递过程中获得的所有信念,它有助于个体定义和理解世界以及自己.
不同学者对教师信念的基本结构提出了自己的观点,但是可以看出他们对教师信念基本结构的划定存在一些交集.很多学者都把关于学生的信念、关于教师角色的信念、关于教学的信念、关于学习的信念作为教师信念的主要构件.除了这些交集的部分,学者们认为关于学科的信念、关于学校在社会中的角色的信念也是构成教师信念基本结构的组成部分.
(三)教师信念形成因素的研究
教师信念是一种复杂的心理状态,学者们对其形成的影响因素并非持有一致看法,但能够达成共识的一点是都认为影响教师信念的因素是多方面的.概括起来,影响因素包括如下方面：第一,认为教师信念形成受到个体生活经历的影响；第二,认为教师信念形成受到社会环境条件的影响；第三,认为教师信念形成受到教育传统与教育现实的影响.
(四)教师信念与教学实践关系的研究
对于“个体信念对个体行为影响很大”的论断,学者们基本上没有争议.关于这个主题的争议主要是围绕着“教师信念与教学实践是否具有必然的一致性”展开的.一些研究认为教师信念与教学实践具有一致性,还有的研究认为在现实的学校教育脉络中,受到学校生活复杂性的影响,虽然教师信念通常指引教学实践,但是教师信念与教学实践并不具有必然的一致性,教师即使做出同样的行为,也并不一定基于同样的信念.教师信念与教学实践的关系从非常一致到非常不一致都存在.因此,教师能否按照自己的信念从事教学实践,主要看教师信念与实践情境之间的张力.也有的学者认为,目前有大量的研究关注教师信念与教学实践是否具有一致性,但是几乎没有研究说明在复杂的课堂生活中,教师如何应用他们所持有的教育信念.
(五)教师信念是否可变与如何改变的研究
对于教师信念是否可能改变,学者持三种观点：第一种观点认为教师信念可以改变,甚至总是在不断的变化与形成过程中.第二种观点认为教师信念相对稳定,并抵制改变,人的早期经历形成了高度拒绝改变的信念,一个信念越早进入一个人的信念结构,就越难改变,因为这些信念会对后续信念起过滤器的作用,新获得的信念是最脆弱而易变的.而且在成人时期信念的改变是一个相当罕见的现象,即使在接触了科学而正确的解释之后,个体仍然倾向于坚持基于错误的或不完整的知识的信念.第三种观点采取了折中的态度,认为信念不是不可变,而是看研究者如何定义信念,采用什么方法研究教师信念,用什么证据显示教师信念的变化.例如,研究者如果研究教师信念系统中居于中心地位的信念,得出来的结论可能就是教师信念不可变；研究者如果研究教师信念系统中居于边缘地位的信念
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或者是新形成的信念,得出来的结论很可能就是教师信念可变.对于教师信念如何改变,学者们也提出了自己的观点：Vosniadou提倡通过促进元认知的觉醒来转变教师信念；Guskey认为教师教学实践结果会对教师信念的改变产生影响,也就是说行为变化带动信念变化；Clarke和Hollingsworth认为教师信念变化受个体、外部、实践和结果等四个领域影响,是一个复杂系统；有的学者提出了对教师信念变革基本策略的设想；也有学者认为教师信念的改变并不是靠阅读和应用教育研究成果,相反,教师大多从教学实践（特别是自己的和同事的教学实践）中形成自己的信念,在职前阶段,实习教师更易受到指导教师的影响而不是在大学中的教授和课程的影响.
(六)对教师信念已有研究主题的述评
从教师信念已有研究所关注的主题来看,可以得出以下结论：
1.教师信念需要置于信念系统中进行研究.教师信念的概念在已有研究中没有达成一致,教师信念研究的困难正是由于学者对“信念”、“信念结构”的理解不同造成的.同时,也因为很多领域中都在研究信念,所以导致了信念意义的多样化,使教育研究者难以采纳一个统一的定义.不过正如Hunter Lewis所说的那样“在人类的思想世界中,最有成果的概念是那些我们不能从中获得清晰意义的概念”,有鉴于此,教师信念能够并且应该成为教育研究中的一个焦点.后续研究的重点不在于获得一个对教师信念的统一定义.从已有研究中,可以看出教师信念的内涵有着不断扩大的趋势,不再拘泥于“教师的教学信念”.加之信念系统研究的不断完善,在今后理解教师信念时,就不能仅仅把它们放在教育信念内部理解,而要与其他信念,也许是信念系统中更加核心的信念相联系来理解. 2.教师信念形成因素的作用机制需要深入探讨.已有研究中多次探讨了教师信念的来源,但是没有进一步说明,这些因素如何作用于教师信念.易凌云认为：“国内外研究中虽然有一些有关个体或少数教师某种特定的教育观念形成过程的事实性描述,但几乎没有研究将这些事实性描述升华为对教师教育观念形成过程与机制的规律性的理论论述,对影响因素的研究也基本停留在就事论事的层面,缺乏对影响因素及其作用的概况性结论.”因此在后续研究中,需要深入探讨教师信念形成因素的作用机制.
3.教师信念研究对教师教育的启示.已有研究中探讨了教师信念是否可变、如何改变以及信念与行为是否具有一致性等问题,这引发了对于教师教育的反思,这里所说的教师教育不仅包括师范教育,还包括教师的在职教育.一方面,已有研究中出现了这样的结论：“关于教学的信念在学生进入大学之前就已经很好地建立起来了,师范生在他们做学生时就形成了对教学的鲜明影像、对解释特定课程与课堂实践的影像,以及决定自己未来如何把知识传递给学生、如何教学的影像”,“教师大多从教学实践（特别是自己的和同事的教学实践）中形成自己的信念,在职前阶段,实习教师更易受到指导教师的影响而不是在大学中的教授和课程的影响”,就像Lortie所悲叹的那样：当教师还是学生时,他在课堂中度过的数千个小时远远胜过教师教育的影响.如果这些研究结论是真实的,那么,就需要反思师范教育如何培养师范生的教师信念,师范教育的课程模式本身是否需要改革.另一方面,已有研究中还得出了“信念的改变在成年人中是罕见的现象”,“早期形成的信念高度拒绝改变,并影响后续信念的形成”,“新形成的信念脆弱而易变”的结论,如果这些研究结论是真实的,那么,就可以部分地解释教师在职教育为什么不能达到预期的效果,也可以部分地解释教师为什么会对教育改革产生阻抗.
三、教师信念研究方法
(一)已有研究使用的研究方法
教师信念的已有研究在研究方法上包括量化研究与质化研究以及一些思辨性研究.量化研究中多采用问卷调查和量表的方法,如吕国光采用李克特式六点量表研究489名中小学在职教师的教育信念；俞国良和辛自强在叶连祺等人编译的教师信念量表基础上重新编制量表,从发展的和传统的两个维度测量教师信念；周兆透和万菁婧用调查问卷来研究教师信念.质化研究中主要采用访谈、观察与实物收集的方式研究整个学校中的教师信念以及研究某一位或某几位教师信念.思辨性研究主要从理论上探讨了教师信念的内涵、形成过程及影响因素、教师信念变革的影响因素及基本策略等问题.也有学者认为如何使内隐的教师信念外显,是教师信念研究在研究方法上需要考虑的关键问题.运用单一研究方法的研究设计是有问题的,因为教师信念的复杂性不可能用单一的研究方法获悉.
(二)对已有研究方法的述评
1.可以看到已有研究中有许多关于教师信念的量化研究.在现实中,由于教师通常对自己的信念没有意识到,也并非总是有话语权表达自己的信念,而且还可能不愿意公开表达自己的信念,所以Rokeach就曾对教师信念的量化研究做出告诫：要理解信念,需要对个体潜在状态做出推断,但是因为很多时候个体不愿准确表达他们的信念,从而导致这种推断充满了困难.也因为这个原因,信念不能直接观察或测量,必须从人们说了什么、想要做什么和已经做了什么来推断,而这正是教育研究者们很少遵循的一项基本先决条件.
2.已有研究大多从宏观的视角关注了教师信念的概念与内涵、教师信念的基本结构、影响教师信念形成的因素、教师信念与教学实践的关系以及教师信念是否可变与如何改变等问题,对于能体现教师生存状态并从教师个人生存层面认识教师信念形成、转变的研究较少,对于一名教师如何从他或她的职业生涯中发展出自己的教育信念,研究者们较少提供直接的证据.教学是一种基于个人的创造活动,专业成长更是极度个人化的事情.教师信念在教师专业结构中位于较高层次,统摄着教师专业结构的其他方面.教师教育信念的改变是一种较深层次的教师专业发展.所以在后续研究中需要进一步从个体层面关注教师信念.
3.一些学者提出了运用隐喻、生活史、叙事、自传与传记方法研究教师信念的建议,认为生活史、叙事研究与传记研究这类方法将增进研究者对教师个人经历、信念与实践的复杂的、相互影响过程的理解,更重要的是,这类方法为教师教育和教师经验的持续改变、经验的成长、教师专业发展提供了可能.教师信念的形成与其生活史密切相关,教师经历了怎样的生活,就会形成怎样的信念.因此,有必要运用一种生活史的视角研究教师信念的产生、现状与发展.
[余婧：陕西理工学院教育科学学院助教,硕士,主要从事课程与教学理论研究]