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心理学指出：动机是由“需要”和“诱因”相互作用所决定的.大量的学习动机测试数据显示：外因性动机占小学生学习动机的主导地位,“诱因”在学生学习动机的形成与发展中发挥着重大作用.笔者结合自身的教学实践与思考,谈谈如何读懂学生学习的诱因：
一、 对比同系列的不同内容,读懂学生的期待
什么样的内容才是学生真正感兴趣、想学的?人教版六年级《数学》上册百分数的应用中“折扣”一课,只要求掌握折扣的意义,并会“根据原价与折扣求现价”“根据原价与折扣求差价”,在此基础上,教师又补充了“已知原价与现价求折扣”“已知现价与折扣求原价”“已知折扣与差价求原价”等三种类型,从教学目标的设置与教材解读上看可以算得上是滴水不漏了.然而,学生表现出来的课堂反响并不如教师预想的那般热烈,照理说,学习难度不大,且与实际生活相关,却为何学生缺乏兴致、毫不领情?
按课时安排,本块内容只安排一课时教学.但考虑到促销方式在实际生活中的应用较多,且以后的数学学习不会再涉及该领域.于是,笔者又在“折扣”第一课时的基础上设计了“五花八门的促销”这一数学综合实践活动课：让学生调查生活中除直接打折外的其他各种促销方式,并尝试弄懂促销规则,然后在课堂上交流、反馈.“买一送一相当于打几折?同样的物品一家商场打五折一家商场买一送一,你会去哪家?为什么?”“买300减100与买300送100一样吗?”“买同样的物品买300送100与打八折的店你选择去哪家?”在问题讨论中,学生表现出极大的参与热情,在争辩中领略了多样的促销方式并搞懂了所有问题.最后,学生还发出“要合理购物,摆脱促销陷阱”的感慨.
为何两课的参与度反差如此之大?前者是因为教师没有读懂学生的学习动机,学习内容仅仅是为完成教学任务而设置,不足以引发学生的内部需求,而后者的成功则是读懂了学生期待的学习内容,必须是活生生的、有吸引力的.这样才能刺激诱因而使之成为学生主动学习的一种需要.
二、 对比不同设计,读懂动机诱因
由于学科特点,数学学习是无法避开枯燥、乏味的内容,要有什么样的情境、采用什么样的教学方式才能让学生乐于接受这样的内容呢?人教版《数学》教材在第七册笔算除法的“除数接近整十数的笔算除法”编排如下图：
照本宣科,教师一样顺利完成教学任务,但稍作反思便不难发现存在着两个问题：首先,教材中的场景过于虚拟,且没有联系性,学生没有表现出与教师的共鸣；其次,例题“84÷21”过于简单,在课堂前测试中,了解到大部分学生可以直接口算出得数,根本没有笔算的必要,硬转为笔算则有强加之嫌.因此,笔者进行了教材的改组,全课在“购物”情境中完成：
（1） 情境一：一位到厦门旅游的客人想带点厦门的特产回去,大家说说,买什么最合适?（鼓浪屿馅饼）瞧,他买了21盒,要付168元,这时我想到了一个数学问题,你们猜,我想到了什么?（列式“168÷21”,教学重点在于把除数（四舍）“估”成整十数进行“试”商应该乘哪个除数的问题.）
（2） 情境二：通过计算,一盒要8元,你们感觉这个价钱怎么样?（有点贵）这位游客正嫌贵打算不买的时候,收银员告诉他一个好消息,你们猜?（出示促销方式：买三送一）这样,超市应该送他几盒?（7盒）,他还是付168元,可以拿回几盒?你能再帮他算算实际每包多少元吗?（变168÷21为168÷20,让学生用四舍五入法把除数“估”成整十数,重点解决通过余数“验”商并“调”商的过程.）
（3） 情境三：一包6元,价格可以接受,便想买了.正要付款时,这位游客还打算买厦门丹凤高粱酒（39元/瓶）,这时口袋刚好还有196元,最后再帮个忙,看看他最多够买几瓶?还剩几元?（一来巩固“估”“试”“验”“调”的计算过程,二来重点强化“验”商时,只要余数是在合理范围内商就是正确的,避免学生形成“没有余数商才是正确的”思维定式.）
学生在精心串联的三个情境中“帮助”游客解决问题的同时也掌握并巩固了新知,简约而自然,水到渠成.
第一次教学,教师没有考虑到一般的学习场景与任务驱动会造成学生学习动机处于低水平,因此,效果一般；从再设计的实施成效上看,不难读懂：“学习诱因,可以是物质的,也可以是复杂的事件和情境.”“贴近生活的、有挑战性的学习场景都可以成为有效学习的诱因,促使学生获得较高的动机水平,取得更佳的教学效果.”（作者单位：福建省厦门市海沧育才小学）