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在瑞士洛桑国际管理发展研究院(IMD)每年发布的《世界竞争力报告》中,我国劳动力市场可获得合格工程师数量的排名实在过于靠后了.1999年～2003年,连续5年排名都在倒数第一位.2004年排名提升了1位,在总数51位中我国排在倒数第2位.2005年,我国排在51位中的第48位.2006年,则排在53位中的第50位.2007年,仍被认为是弱项“weaknesses”,55个国家和地区当中排名53位.直到2008年,此项指标才有明显提高,排名较上年提升了5位,在55位中排名第48位,终于首次离开了“weaknesses”.
尽管中国已成为工程教育大国,但瑞士这个排名在一定程度上表明,中国工程师素质、工程教育质量有待提高.中国要跻身于工程教育强国之列,还有很长的路要走,还有许多问题需要进一步探索.不少人士都已指出,中国工程教育的影响力急待提升,而问题的根源,则在于工科教师素质和教学水平有待提高.这是近年来备受关注的重大问题.单是我国工科教师的非师范化倾向,就有赖于政府、大学和社会多方面的长期努力,才可望逐步改变.
中国工科教师面临非师范化问题,要求加快“工程教育学”学科建设步伐
随着工程教育研究的深入开展,学者们越来越多地发现,工程师质量和工程教育质量进一步提升的重大障碍,将是工科教师队伍建设存在的诸多问题,如我国工科教师队伍中存在的越来越明显的缺乏工程实践背景的倾向,即非工化问题.针对这些问题,学者们提出了并不太少的改革思路.但是,工科教师队伍普遍存在的非师范化问题,却没有引起足够的研究和重视.
事实上,师范性与学术性的矛盾,是长期困扰我国教师教育的一大难题.师范性要求加强教师的教育学、心理学理论修养,加强教师的教育教学技能和教师职业道德训练,而学术性往往强调把有限的时间更多地用于教师所学(或所教)学科知识的学习和修养,两者显然是一对不容易调和的尖锐矛盾.矛盾冲突的结果,便以牺牲师范性为代价.似乎什么人都能够当教师,什么人都能够当好教师.这种情况,在大学比在中小学更为明显.其逻辑与现实的结果就是：获得了任何一门学科的博士学位,就获得了免于教师资格培训的资格,并自然地在大学讲台讲课了.而且,不用参加任何有关教师资格的培训和考试,就领取了“高等学校教师”资格证书.这是高校教师非师范化的典型表现.
在工科教师培养过程中,非师范化问题更为明显.在我国,文、理各科都有师范大学专门培养教师,甚至高职院校的教师也有专门的职业技术师范院校在培养,而庞大的工科教育却没有.在我国,工科长期属于规模最为庞大的学科门类.1998年第四次修订本科专业目录后,工科(工学)专业减少到70种,仍然位居各门类之冠,并比理科30种专业高出一倍多.在2007年我国普通高等学校实际设置的533个本科专业中,工学专业多达174个,占本科专业总数的32.65％,然而至今依然没有专门的机构为工科教育输送教师,这已成为制约我国工程教育应对挑战、提高质量的瓶颈.这说明,加快工程教育学学科建设的步伐,已是教育改革的当务之急.
近年来,国内有的大学自发地开设教育学、心理学课程,对校内新参加工作的教师实施师范性训练.有的大学正探讨实施全面工程教育(TEE),其中包括了解决工程教育教师队伍非师范化问题的重要举措.这些举措显得十分必要,因而引起了海内外学界的关注.当然,解决中国工程教育存在问题的途径还有很多,本文重点谈谈加快工程教育学学科建设以改变工科教师培养的非师范化问题,尤其是成立工程教育学系、设置工程教育学二级学科学位点的初步构想.
借鉴西方经验成立工程教育学系,促进学术性和师范性在工科教师教育中的融合
近年来,教师工作本身的专业性(师范性)得到了日益广泛的认可,专业化发展已成为全球教师教育的共同趋势.要使我国成为工程教育强国,建立一支具有工程实践基础、扎实学识、高度创造力和想象力,并具有教育学原理、教学基本技能的专业工科师资队伍是关键.为了适应教师专业化发展的新形势,更为了解决工程教育质量等诸多现实问题,西方各国政府和企业界强烈要求改革工程教育,深度介入工科教师队伍建设工作.在强烈的社会要求面前,教育系统内部也加快了工程教育改革的步伐,国际知名工科大学已经推出“重新组建工学院”、“成立工程教育委员会”、“设立工程教育学系”等举措,这为我们解决工科教师非师范化问题,探索工科教师培养新模式提供了有益的参照.
2001年,美国工程院发起“2020工程师”计划,组织企业、大学和研究院所的专家,对未来工程技术发展趋势与挑战,以及未来工程师的属性和社会期望进行研究,并于2004年底发表《2020的工程师：新世纪工程的愿景》,在2005年夏季,又发表了《培养2020的工程师：为新世纪变革工程教育》,前者是对未来的预测,后者是应对未来挑战培养未来工程师的举措.这两份报告引起了强烈反响.2007年9月20日,哈佛大学将1996年设立的工程与应用科学系升格为“工程与应用科学学院”,70年来首次成立新的学院.这是自从71年前肯尼迪政府学院创立后,哈佛大学新成立的第一所研究生学院.哈佛本来有一个工学院,那就是成立于1847年的劳伦斯科学学院(LawrenceScientificSchool).由于哈佛认为工程学科实用性的目标与大学更宽泛的目标不相容,故于1906年解散了这个学院.至于哈佛重新成立工学院的意义,麻省理工学院前任校长CharlesVest已经说得很清楚了：这所新的学院是在需求巨大和机会难得的背景下成立的.在今后几年里,美国正面临着全球化经济和信息技术革命带来的更激烈的国际竞争.美国唯一的对策就是努力地工作,更好地创新,以保持美国作为国际领袖的地位.
有些大学的行动比哈佛更早.2004年4月9日,美国普度大学(PurdueUniversity)董事会决定创建一个全新的学术部门――工程教育学系(DepartmentofEngineeringEducation),这是美国大学中设置的第一个工程教育学系.其突出的特点是工程教育涵盖的范围不仅限于大学教育,而且包括从学前至整个人生历程的终身教育.新成立的这个系,要为全过程的工程教育输送专门的师资,这体现在该系设置的本科专业和研究生专业(工程教育学博士、硕士培养方案)之中,其任务都非常明确,就是培养合格的工科教师,让学生有兴趣献身于工程教育学这门科学与艺术的探究.为此,不只要求学生学习大量的工学类课程,体现出教师教育的学术性,而且要求学生学习工程教育学、工程教育研究、工程教育评价等教育类课程,体现出工科教师教育的师范性.
紧随普度大学成立工程教育学系之后,2004年4月12日,弗吉尼亚理工大学(VirginiaTech)工程基础部也宣布更名为工程教育学系,并公布了包括提供工程教育研究生课程在内的一系列改革措施.该校工程教育学系的目的,在于通过对一年级工程类的学生提供一流、先进的课程体系,以及提供包括工程教育学博士学位在内的研究生培养计划,来不断地扩展工程教育范围.这个工程教育学系要求学习的课程有大量工学类课程,也有当代实践教育学、批判性教学、教育研究与评价基础、大学教学、教育的定性研究方法、教育的定量研究方法、高等教育教学效果与输出评估、远程教育学、工程教育研究方法、工程教育设计原理、工程教育评价等近20门教育学类的专业课程,比普度大学更为充分地体现出在工科教师教育过程中融合学术性和师范性的教育理想.而美国其他的大学,如麻省理工学院、犹他州立大学、纽约州立大学等,也纷纷行动起来,研究如何进行工程教育改革以应对工程教育面临的新挑战.
我国工程教育正处于规模庞大而质量有待提高的发展时期,高等学校工程类专业的师资主要由各类学校工程类专业的研究生教育承担,学历虽高,工程实践经验却相当缺乏,难以胜任综合性实践教学的指导工作,“非工化”倾向明显.而且,更为关键的问题在于,作为担当着培养合格工程科学技术人才重任的工科教师,只懂工程,不懂教育,缺少对教育学原理、教育基础知识、教学基本技能方面的了解.
鉴于工科教师的重要性和我国现在又缺乏专门致力于工程教育教师培养的教育机构,必须从国家、高校和社会三方构建的机制入手,借鉴国外发达国家工程教育师资队伍建设的先行经验,成立工程教育学系(院),提高工科教师队伍的综合能力,提高其专业素养和教学水平,以保障工程教育质量,缩小我国工程教育、工程师和工科教师与世界发达国家的差距.
我国有条件的大学率先成立工程教育学系(院),是教师教育的必要补充(补充师范大学在工程教育教师培训方面之不足).工程教育学系(院)不同于师范大学(以培养文理学科教师为主),而是要承担现有师范院校难以承担的职能,其使命与目标,首先必须定位为工科教师的培养.这就要求通过工程教育学系卓有成效的工作,来促进工程学与教育学的有机融合,培养学术性与师范性相统一的合格的工科教师.
当代工程学必须与许多学科融合,在多学科的交叉融合过程中求得更好的发展,而对教师教育来说,工程学要在工科教师培养中发挥更大的作用,就必须主动走与教育学融合之路.同样地,教育学要为工程教育做出应有的贡献,也必须主动地与工程学融合,探索教育学与工程学共同繁荣之路.在工程教育学系的旗帜之下,只有两方面的学者共同努力,才能如现实所期望的那样,不断提高工科教师的教育、教学能力,并让工科教师受到足够的工程思维、工程方法和工程文化训练.
同时,作为大学的基层学术组织,工程教育学系(院)同其他院系一样,还有大量的重要工作需要逐步开展起来,比如,培养专门研究工程教育的研究型人才.而且,工程教育学系的师生们也必须开展工程教育的研究与普及工作.通过研究与普及,强化工程教育的学术性,也强化工程教育本身的草根性影响,使工程教育在全民之中具有野火烧不尽,春风吹又生的强大生命力和重要影响力.
设立“工程教育学”二级学科学位授予点,将工科教师的培养纳入学科建设的常规化轨道
工程教育学系的建立,只为解决工科教师非师范化问题提供了形式上、机构方面的条件,这是很有必要的,但却是不够的.从长远和深层次看,还必须重视工程教育学的学科建设,把工程教育学当作一门学问来探讨,当作一门与其他学科具有均等价值的学科来建设,将工程教育学作为一个专业来改造,最终培养足够数量的既有教育学修养、又有工程学深厚功力的教师(不同于有些学校探索的“双师型”教师),才能彻底解决工程教育质量、影响力和可获得工程师数量等一系列的重大问题.
对于工程教育师资的培养,政府始终起着
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不可替代的作用.在全国范围,应当建立起工科教师培养的政府支持系统,从政策上引导和规范工科教师培养的方向.如果工程教育学正式列入国家引导性学科专业目录之中,其课程设置就是需要进一步探索的问题.初步看来,工程教育学作为一个专业,其课程体系主要应由工程学和教育学两大模块构成.其中,工程学侧重于解决工科教师教育的学术性问题,使工科教师在工学方面的学术修养达到相应的工程学科毕业生的同等水平,以确保工程教育学系的毕业生能够胜任机械、化工、材料等某一学科的教学、研究或教学管理工作；教育学模块的课程侧重于解决工科教师的师范性问题,主要由教育学、心理学基础课程组成,如教育哲学、教育原理、教育心理学、课程与教学论、教育方法概论、教育统计与评价等.通过这些课程的学习和实践训练,为工科教师的“专业化”发展奠定坚实的教育理论与工学基础.目前,成立工程教育学系的软硬件条件已趋于成熟.强于工科的清华大学、天津大学、同济大学、华东理工大学等高校已拥有包括网络教育在内的强大的教育体系,其中60多所高校都已设置了高等教育学、教育经济与管理、教育学原理等教育学专业,有的还设置了教育硕士专业,开设了大量的教育学、心理学类课程,已经具备教育学学士、硕士或博士学位的授予资格.这些学校在教育学类学科建设方面的有益探索,积累了不少经验,形成大量的教育教学研究成果,有的还很有特色,水平较高,为工程教育学学科建设奠定了较为扎实的实践基础.教育学与这些高校强势的工科相结合.完全能够胜任工程教育学学科建设的任务,完全可以为解决工科教师的非师范化问题铺平道路.