古诗词教学中的审美教育

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摘 要：笔者认为,古诗词教学中的审美教育可从三方面入手：一是从朗读入手,感受诗歌的音乐美,以陶冶学生的性情；二是赏析诗歌的意境美,以培养学生的想象力；三是感受诗歌的人性美,以熔铸学生的高尚人格.

关健词：古诗词教学； 审美教育； 音乐美； 意境美； 人性美

审美教育也叫美感教育,它是语文教育中的一项重要内容,其基本任务之一是“借助优秀作品陶冶学生的情感,用外在的美好事物塑造他们内在的美的心灵,培养美的情操,磨砺美的意志,形成美的性格,完善美的人性.”古诗词是中华民族灿烂文化的精华,其凝练的语言,丰富的形象,深邃的意境,深挚的感情,和谐的音韵,无一不是教师实施审美教育的好素材.《新课程标准》对诗歌教学也提出了明确的要求：“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣”.因此,在古诗词教学过程中,我们应当注重美育的渗透,以唤起学生的审美情感,引领学生走进美的境界,使学生在和谐愉悦的审美心境中受到潜移默化的影响,得到思维锻炼和审美教育,进而形成积极的人生态度和健康的人格.

一、从朗读入手,感受诗歌的音乐美,以陶冶学生的性情.

音乐美是诗歌区别于其他文学体裁的特质.特别是古典诗词,它讲究韵律,乐感很强,平声与仄声的交错组合,跌宕起伏,形成优美的韵律与和谐的节奏.把握诗歌音乐美的最好方法是诵读,通过诵读可将无声的文字化为有声有色、有情有趣的情境.如王维的《山居秋暝》：“空山新雨后,天气晚来秋.明月松间照,清泉石上流.竹喧归浣女,莲动下渔舟.随意春芳歇,王孙自可留.”全诗动静结合,相辅相成,相得益彰：月照松林是静态,清泉流溢是动态；前四句写秋山晚景之幽静,五六句写浣女渔舟之喧哗.诗之四联分别写感觉、视觉、听觉、感受,因象得趣,因景生情.因此,在教学时,教师要善于诱导,让学生通过反复朗读感受诗中的声、色、情、趣,并从中感受诗歌的音乐美.

朗读时,首先要读准节奏.节奏能给人以快感和美感,能满足生理和心理的需求,每一次新的回环往复,都给人似曾相识的感觉,如遇故人般亲切、愉快.要读准诗歌的节奏,就要先让学生了解古诗节奏划分的相关知识：四言二二拍,如曹操的《观沧海》“东临/碣石,以观/沧海.水何/澹澹,山岛/竦峙等”；五言二三拍,如杜甫的《春望》“国破/山河在,城春/草木深.感时/花溅泪,恨别/鸟惊心等”；七言四三拍,如朱熹的《观书有感》“半亩方塘/一鉴开,天光云影/共徘徊.问渠那得/清如许,为有源头/活水来”,等等.有了这些知识,教师再适当的示范和点拨,学生自能很快把握要领,进入朗读的情境.如教白居易的《钱塘湖春行》时,我告诉学生：这是一首七言律诗,按四三拍读是最有音乐感的,接着我范读一遍,然后让学生自由诵读.于是学生放开喉咙,大声朗读,声音抑扬顿挫,晓有韵味.有的学生还随着节拍摇头晃脑的,很有老学究的味道.古人说：“登山则情满于山,观海则意溢于海.”这句话用来形容此时的学生真不足为过,此时的学生已完全沉浸于诗歌的音乐美之中,如遇故人般获得了情感上的最大满足.

其次,要读出诗歌的韵律.押韵也是诗歌音乐美的一个重要特点.它是同一韵母的有规律的重复,犹如乐曲中反复出现的一个主音,整首乐曲可以由它贯穿起来.古诗词的押韵在句尾,句尾是意义和声音较大的停顿之处,再配上韵,所以造成的节奏感就更强烈.如白居易《钱塘湖春行》句末的“西”“低”“泥”“蹄”“堤”韵母都是“i”,文天祥《过零丁洋》句末的“经”“星”“萍”“丁”“青”韵母都是“ing”,朱熹《观书有感》句末的“开”“徊”“来”韵母都有“ai”,等等,这些有相同韵母的字在放在句末,就形成韵脚,产生节奏,朗读时琅琅上口,形成回环往复的音乐美.因此,在教学时,教师要让学生把握每一首诗的用韵特点,把握声调的轻重缓急、字音的响沉强弱、语流的疾徐曲折,使其在缓歌慢唱中领会诗歌的音乐美,进而深入“美读”的境界.

三是要注意古诗中的叠词.叠词是两个相同音节的重叠使用,即两叠字的元音和辅音在搭配上完全一样.在古代,诗歌最初是“合乐而作”的,而叠词的运用,在一定程度上相加了其可歌性,即音乐性.如《诗经关雎》中的“关关”“雎鸠”“窈窕”“参差”“辗转”等,这些词语中,有的双声有的叠韵,再加上“之”字脚的富韵,使得全诗朗朗上口,韵律和谐,悦耳动听.又如李清照的《声声慢》：“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚等”,七组十四个叠字,犹如信手拈来,看似平淡,实则显示了作者高超的文字功底.十四个字无一愁字,却写得字字含愁,声声是愁,造成了一种如注如诉的音韵效果.教师在教学时,要让学生正确朗读这些叠词：第一个音节读得速度慢些,声调高些；第二个音节读得速度快些,声调低些.这样,声音的强度就有了强弱的变化,声音的延长就有了长短之分.前人刘勰说：“同声相应谓之韵,异声相从谓之和.”这正是诗歌音乐美的最精炼的总结.

俄国诗人曼德尔施塔姆说过,“一首诗的存在依靠内在的形象,依靠先于该诗形成的发音模式.当一个词还没有形成的时候,一首诗却已经唱响了,这是内在形象的音响,这是诗人的听觉在触摸它.”可见,如果把握了诗歌的节奏和韵律,无论是四言、五言还是七言、杂言,读来皆如“大珠小珠落玉盘”,“诵之行云流水,听之金声玉振”.在抑扬顿挫中,和谐的音韵、鲜明的节奏把诗歌的音乐性充分表现出来,既激发了学生的兴趣和情感,引导学生进入诗境,也激活了学生的思维.

二、赏析诗歌的意境美,以培养学生的想象力.

意境是指作者通过丰富的想象,将思想感情与诗歌中的自然、生活图景融为一体而形成的艺术境界,它是情与景的水融,是形神情理和谐的溶合.意境传递了整首诗的气氛,直接表达了诗人的情感.

赏析诗歌的意境,首先要抓住意象.意象就是蕴含诗人思想感情的具体形象,是表现诗人感情的载体.诗歌意境的形成离不开对客观景物的描写,这些客观的景物,一旦渗透诗人之主观情感,即为诗歌之意象.如,“月”本是常见之物无情之物,但在诗人笔下,它却常常被赋予思乡怀亲之象征.如李白的“举头望明月,低头思故乡”；杜甫的“露从今夜白,月是故乡明”；王昌龄的“秦时明月汉时关,万里长征人未还”等在这里,月已成了渗透诗人主观情感的意象,而非现实中的普通形象了.因此,在教学中,我们要抓住意象,让学生根据诗中所描绘的画面,展开想象和联想,整体把握各个意象所营造的情境氛围,进而理解诗歌的意境. 意境是诗歌所追求的审美目标,但凡优秀诗歌都有其美的意境.诗歌论坛上有句话,叫“诗歌好不好看构思,美不美看意境”.事实也如此.就拿柳宗元仅二十字的《江雪》为例：“干山鸟飞绝,万径人踪灭.孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪.”诗中的“千山”、“鸟”、“万径”、“孤舟”、“蓑笠翁”、“寒江雪”,已不再是简单的物象,而成了熔铸诗人的感情―不屈服于环境,傲然倔强,充满主观情绪意味的意象了.这些独特的意象与诗人自己遭贬后孤愤、倔强的情感融为一体,创造了一种凄清孤寂的境界,这便是意境.

诗人创造的意境,往往受其创作风格的影响.因诗人的创作风格各不相同,故诗歌的意境也形式各样.有的雄浑壮丽,如“大漠孤烟直,长河落日圆”；有的幽清明净,如“明月松间照,清泉石上流”；有的沉郁孤愁,如“野旷天底树,江清月近人”；有的和谐静谧,如“渡头余落日,墟里上孤烟”；有的开阔苍凉,如“千嶂里,长烟落日孤城闭”；有的孤寂冷清的,如“莫道不销魂,帘卷西风,人比黄花瘦”；有的高远辽阔,如“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”等 因此,我们赏析诗歌时,一定要结合诗人的创作风格以及诗歌的写作背景去理解,深入领会诗人的创作意图,只有这样,才能准确把握诗歌的意境,从而与诗人获得情感上的共鸣.

“诗中有画,画中有诗.”一首好诗就是一幅好画,画中除了景物还有蕴含其中的感情.因此,在古诗词教学中,我们必须引导学生根据诗中所提供的信息进入诗歌的意境中,去感悟诗人所营造的境界和氛围.比如马致远《天净沙?秋思》：“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马.夕阳西下,断肠人在天涯.”诗中的“枯藤”“老树”“昏鸦”,并非三种孤立的景物的描写,而是三个审美意象的叠加,它营造了一种凄凉、孤寂的气氛.这种气氛,初学时,学生是感受不到的,这就需要教师加以引导,让学生充分发挥自己的联想和想象,想象一个游子在秋风萧瑟中骑着瘦马站在荒凉的道路上,看着眼前的萧条景象,他的心情是如何的凄楚；而不远处的“小桥”“流水”“人家”所透露出的却是“家”的温暖,这怎能不让长年漂泊在外的游子肝肠寸断呢?通过这样的引导,学生自能渐入诗歌的意境,“得到一种如见其景,如见其物,如见其人,如闻其声的真切体验”,从而获得了美的熏陶,同时,想象的思维和能力也得到了极好的锻炼.

“一切景语皆情语.”所有古诗词都涉及“情”和“景”的内容,所有好诗词都是“情”和“景”的水融.“景”是基础,“情”是主导.“山之精神写不出,以烟霞写之；春之精神写不出,以草树写之”.意境就是“情由境生、情景交融”的那种艺术境界.因此,教学时,教师要让学生充分发挥联想和想象,透过诗人笔下的“景”领会诗人所要表达的“情”,深入“情由境生、情景交融”的那种艺术境界.这样既培养了学生的想象力,又使学生获得了审美的享受.

三、感受诗歌的人性美,以熔铸学生的高尚人格.

古诗词中的人性美,是诗人在其作品中所表现的真善美的品质和思想内涵.人性之美是“造就诗歌之美和美的诗歌的基础”,“诗人在观察和表现社会生活和观照自然界时,眼光必须闪亮人性之光.”诗人的人性品位和精神品格通过其作品来传递并影响着大众.文人写诗填词,实际是在写自己的人格,但由于经历、观点、素养、个性的不同,在作品中就体现出不同的风格.如“屈原之志洁行芳,陶潜之高风亮节,李白之傲岸狂放,杜甫之沉郁雄浑,苏轼之豪迈放旷,李清照之凄美婉约”,而这些不同的风格,无一不是诗人的人性品位及精神品格的反映,也无一不闪耀着诗人的人性之光.在教学中,教师应引导学生反复诵读,反复品味,让他们在优美的诗句中感受诗人的人格魅力.

“诗缘情”,“诗言志”.在古代的优秀诗词中,无论是抒情诗、叙事诗还是写景咏物诗,都或浓或淡或隐或显地寄寓着诗人的主观感情,就是较有理性色彩的哲理诗,也常以情促理,融理于情.它们凭借着其所蕴含的深刻、普遍的人性人情而超越时代的局限,从而获得持久的生命力.你能说“念天地之悠悠,独怆然而涕下”是抱怨哪一个人不理解自己吗?你能说“天生我材必有用,千金散尽还复来”是发泄对哪一位当权者的不满吗?是,又不都是.因此,在教学时,教师除了要引导学生结合诗人的创作背景来理解诗中的思想感情外,还要让学生理解诗歌中所蕴含的普遍真理.

从创作角度来说,诗歌是诗人情绪的瞬间爆发.比如：“剪不断,理还乱”是千古离人的感伤；“俱怀逸兴壮思飞,欲上青天揽明月”是壮志难酬的愤激；“临行密密缝,意恐迟迟归”是万千慈母的情怀；“少壮不努力,老大徒伤悲”是人生苦短的慨叹等我们在教学中应充分利用这点来使学生感受到诗歌的独特魅力,深入体会人间的爱和恨、美与丑、和谐与冲突等普遍感情.

另外,在优秀的诗词中,执着而深沉的家国情怀,热烈而真挚的亲情主题,深刻而理性的人生思索,更是我们的文学遗产中最为可贵的精神财富.如：杜甫的“会当凌绝顶,一览众山小”所表现出的壮志豪情激励着一代又一代的年轻人；陆游的“夜阑卧听风吹雨,铁马冰河入梦来”所流露出的爱国情怀感动着无数的仁人志士；王勃的“海内存知已,天涯若比邻”给相隔两地的朋友带来无限的慰藉；文天祥的“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”让迷茫中的人明白了人生价值的取向；而陶渊明的《饮酒》让我们体会到了诗人遗世独立“不为五斗米折腰”的高尚人格；辛弃疾的《为陈同甫赋壮词以寄之》让我们感受到了诗人一心为国杀敌却报国无门的满腔悲愤等学生在学习这此作品时,常常为诗人的崇高思想和精神力量所感染,并从中获得精神上的满足和快感,同时也使自己的人格在审美体验的过程中获极大的锻炼和提升.

当然,语文教育中的美育有别于思想政治教育,它是一种人文教育、播种教育.它不象思想政治教育那样有“立竿见影”的效果,但它“春风化雨点滴入土”.古诗文的教学也不是为了培养诗人,而是为了提高青少年的审美能力,是要把美的种子播撒到他们的心田.特别是在当前、道德沦丧、物欲横流的现实社会中,我们语文教师更应充分发挥语文的教育功能和美育功能,努力培养我们的学生,使他们成为有理想、有道德、有正确的人生观、价值观、洁身自爱、健康成长的一代新人.