道德应得在教育中的界限

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内容摘 要 教育具有特殊性,教育的目的是引导人精神健全发展.道德发展是教育的重要使命之一,教育领域中的教育正义应当包含应得原则.教育本身正义地对待受教育者的道德行动,是教育本身的需要,也是健全发展的需要.道德应得是教育正义鼓励个人付出道德努力的方式;道德应得的界限在于免除以道德为基础而分配外在的教育利益,免除道德不平等.道德应得的只是学校和教师对道德行动内在价值的鼓励和赞赏.

关 键 词 道德应得 教育基本善事物 界限 利益分配 公平

作者 金生,教育部重点研究基地南京师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生导师.(南京:210097)

最近,一位名叫黄艺博的武汉少年突然在网络“走红”,大家津津乐道的,不是他的文采和爱心,而是他从小就对时事政治表现出的浓厚兴趣.他戴着红领巾和“五道杠”的照片在网上疯传,被一些网友指称“官相十足”.作为湖北华一寄宿学校初一年级学生,13岁的黄艺博身上笼罩着“全国五星雏鹰奖章”、“全国十佳少年”提名奖、全国“百名中国优秀好少年”和湖北省“十佳少先队员”、湖北“首届美德少年”等诸多光环,现任中国少先队武汉市副长.“五道杠少年事件”在网络上被炒得沸沸扬扬,引发人们争议的不仅包括黄艺博身上的“五道杠”头衔,还包括其他的一系列头衔.正如有学者评论的那样,大家围观的不是“五道杠长”,而是生长在这个社会的“官本位”,还有为这样一种“官本位”一直推波并且助澜的一种教育理念.[1 ]这里其实还涉及到一个广为人们所忽略的问题,即道德应得在教育中的界限问题.在教育中,人们往往假设,根据受教育者的道德品质或道德行动分配教育中的资源、条件、机会、奖励、等级的做法是合理的,一个学生在学校或在社会中,做出了道德上好的事情,意味着具有良好的品质,理应获得某些特殊的利益.这就是常识中的道德应得的观念.本文试图对这一常识加以反思.

一、

道德品质(德性)反映了人的优秀或卓越,道德行动本身是善的,值得赞赏和鼓励,而且教育具有鼓励、激发每一个受教育者追求优秀或卓越的使命,所以教育回报那些道德表现好的人是自然的.但是,从教育正义的价值看,教育中的应得是否应当包含道德应得呢?是否应当根据人的道德品质或道德行动而分配教育资源、机会和条件?如果教育正义的原则应当包含道德应得原则,那么界限在哪里?

中国社会的伦理传统倾向于根据道德来分配社会资源和社会地位,这一文化和社会的特征使得教育根据道德表现来分配教育机会和资源,分配教育等级、名誉和奖励.“三好学生”、“优秀学生干部”、“十佳少先队员”等意味着不仅在学校中获得更多的机会和资源,不仅能够获得更高的地位,而且在一些竞争性机会中获得加分.教育制度的这一设计所包含的理念就是道德应得,即按照道德表现来分配教育利益.

按照罗尔斯的观点,正义原则不能鼓励道德应得,“正义原则所导致的分配份额与道德价值无关”[2 ].假如一个人的道德表现好,他的道德品质是优秀的,他是否因为具有较高的道德价值而理应从社会中分配更多的利益?从鼓励道德行为和社会常识的角度看也许具有合理性,但是,道德行动是具有内在价值的行动,一个人进入到社会合作中,只要他具有正义感,具有通过个体劳作而贡献于社会的愿望和行动,遵守法律和道德的规范,就具有相同的道德价值.因此,在政治共同体中,尽管每个人可能有不同的道德表现,道德品质及其水平也可能不大相同,但是每个人的道德平等意味着每个人对于政治共同体的道德价值是平等的.从这个意义上说,政治共同体不能根据道德表现来评价道德品质的高低,不能把公民划分为不同的道德层次的人,像“阶级敌人、群众、革命积极分子”的提法无疑是不正确的区分道德等级的方式.这种方式除了生产人们相互斗争的情绪之外,还将按照道德的等级来实行社会资源的分配,继而引发社会不平等,这两者都是不公正的.同时,这种不正确的道德等级划分,也把人们追求道德的内在动机引向通过道德表现而追逐外在利益,人们所谓的道德表现积极不过是获得外在的地位、利益的手段,道德本身并没有被看作是内在的值得做的正确行动.

在一个政治共同体中,尽管人与人之间道德发展水平的差异和道德品质的差异是显而易见的,但是,这并不意味着人们之间具有不同的道德等级,或者说,道德品质的差异并不意味着人在道德上是不平等的,即一个社会给人分配不同的道德地位,用某种评价把人分为道德上的三六九等,是不平等的.因为,没有人是道德完美的,道德不平等不仅会伤害人们真诚追求道德提升的动机、目的和义务,而且会生产出人们为了追求道德等级而虚伪地伪装道德表现的现象,在社会中造成普遍的道德伪善.表面上看来,道德等级似乎鼓励人们追求道德的更高层次,营造一个道德的社会,但是,把人划分为不同的道德等级,分配不同的道德地位和其他社会利益,这样产生的社会不平等与按照能力和成绩分配资源和利益一样,都是不平等的.同时,道德等级的划分与分配,带来的是强烈的社会控制.政治共同体具有非实质性目的,因此,它预设每个人的社会价值和道德价值是平等的,是不可比较的,共同体允许和鼓励人们在正义的价值引导下按照自己的生活理想塑造自我和选择自己的道德理想,允许和鼓励人们道德追求的多元性,允许人们在道德发展上的差异,只要人们遵从正义价值,参与社会合作,遵循公共道德规范,平等对待他人、尊重他人权利,人们的道德情感、意识、行为、发展水平、道德理想的差异不仅是可以接受的,而且是社会形成多样性互补交流的方式,对于社会生态的和谐和安宁是有意义的.如果划分道德等级,把人们纳入等级之中并进行利益控制,那么,社会可能设置一些准则或规范,作为道德等级判定的标准,那么人们就会被“道德”地控制.从这个意义上看,“道德”就成为社会控制的工具,其造成的社会不平等和社会控制是不正义的.

在政治共同体中,社会分配必须依赖正义原则,道德应得不应当看作是正义分配的基础.因为,道德应得违背了自由原则和差别原则.尽管一个社会需要道德秩序和道德风尚,但是,这是通过正义原则所鼓励的公民德性和道德能力而实现的,一个正义而又正派的社会重视的是道德上健康的社会,而不是通过道德完美的人建立道德完美的社会.道德完美的人和道德完美的社会在现实中是不存在的.所以,在社会领域中,重要的是保护人们追求道德优秀的条件、环境和可能性,防止对于道德秩序条件的破坏,而不是通过道德应得引导人追求完美的道德.但是,教育领域与社会领域不同,教育培养人包含培养人的道德品质,而且这是教育成就人性的核心.在教育领域,根据教育引导人的精神完整、健全发展的目的,教育制度、学校实践和教师行为具有鼓励人追求道德品质优秀的使命,学校不仅具有通过一定的教育内容进行道德教育的任务,也可以通过一定的方式鼓励受教育者追求道德品质的自我培养.所以,教育机构虽然不是工具性的机构,学生和学校的关系不是工具性的关系[3 ],但是,道德应得是鼓励受教育者发展道德的方式之一,道德应得具有合理性.

二、

问题的关键是,教育制度、学校实践和教师行动是否应当以道德表现为基础来分配教育基本善事物等外在利益?儿童的道德行动和道德品质是否应当获得外在酬报?从我们的教育实际来看,不同级别的“三好学生”、“优秀学生干部”等都标示着道德等级,竞争性机会和非竞争性机会都可能以道德表现为基础而分配,学校青睐那些“听话”的儿童,制度也给那些“道德优秀”的学生加分或面试机会,让他们承担重要的学生职务.那些被评定为道德上突出的人享受着不少的道德应得.道德表现作为分配教育基本善事物的基础被看作是合理的和正当的.实际上,在学校中,学生不仅按照学习成绩分为三六九等,也按照道德表现分为三六九等,那些所谓的“差生”或“后进生”,处于道德的底层,不会得到学校的平等的关怀和平等的尊重.这也是人们忧虑“五道杠少年事件”负面效应的原因.

从教育正义的角度看,这一以道德表现为基础获得外在利益的应得模式是得不到辩护的,它生产了另一类型的教育不平等,即道德不平等.从儿童作为未来的公民进入社会的正义合作来看,还是从他们的道德人格发展的不确定性来看,尽管道德发展水平和道德表现有差异,他们的道德价值是不可比较的,把他们放置在不同的道德等级上,并作为利益分配的基础,只能伤害他们的自尊心,挫败他们追求道德的动机,这种道德等级产生了优生的道德优越感和差生的道德低劣感,这不仅会使那些被标示为“差生”的学生产生更多的问题行为,而且也会削弱那些道德优势者和道德劣势者共同的合作、交往的意愿.所以,表面上看起来鼓励学生发展道德品质,其实败坏了一部分学生追求道德的意愿,因为他们是被划定为道德不良的人群,他们因此被认为在道德上不上进.所以,以外在教育利益为基础的道德应得,并不有利于每一个人受教育者的道德发展,从而不利于政治共同体的公民生活的道德秩序.

另一方面,根据道德表现和道德品质而分配资源、机会和条件等也是不公正的,因为,这样的以道德为基础的分配方式会导致严重的教育不平等.根据教育正义的需要原则、自由原则和平等原则,教育基本善事物的分配是基于人的共同权利而平等的分配.基于道德表现的分配模式所产生的不平等,会剥夺那些被评定为道德不优秀的儿童的教育机会和教育条件,会把更多的利益、资源偏向那些道德优越者,从而挫败一部分人追求生活理想和进入社会合作的意愿.特别是,当一个社会或一个教育体系传输某一种特殊限定的“规则”或“规范”,要求学生符合这些规范才成为“道德的”,那么,“道德”基础上的分配就会把人引向歧途.不仅那些被认为是“道德” 的规范是有问题的,而且有问题的规范所引发的分配是不平等的.这种不正义是显而易见的.


正义赋予每个人平等享有教育基本善事物的权利,教育资源和机会是他们有权利得到的东西.基于权利,每个人应当平等获得教育基本善事物,这种教育的权利是普遍的,不是通过人际比较而衡量的.所以,教育中的机会、资源等不依赖于人的内在价值,即不依赖于他们的品格高低或者道德表现,以道德为基础而分配教育资源、机会和条件等外在利益的模式,是一种外在利益的道德应得,这样的应得观念包含了通过道德表现而区别或分类受教育者的等级制思想,也包含了通过道德而获得报酬的观念.[4 ]

教育权利不能分别赋予具有社会优势地位的人,而是平等地赋予自由存在的所有人.权利面向每一个人,具有权利的每一个人视自身为权利主体,同时也视他人为权利主体.权利所表现的普遍的相互性和对等性意味着彼此之间相互尊重和关怀.这是权利具有的道德教育意义.而且,权利主体之间对等尊重的社会关系代表着社会道德的必要条件.在这个意义上说,彼此对等的权利尊重就意味着道德,意味着对他者的权利的尊重,激发了对他者个体性和特殊性的切实的关怀.权利意味着每一主体免于被集体损害,免于被他人损害.所以,在权利的享有中,每一个人都能经验到自己是对社会有价值的存在,都经验到平等的被尊重,这对于他们的道德意识的唤醒或启迪是有意义的,权利是道德追求的促进条件.

从教育正义的价值奠基性看,一方面,教育中的道德应得,对于鼓励受教育者追求道德品质的完善是必要的;另一方面,道德的应得不能以教育机会、资源、条件、岗位等为报酬物.从鼓励道德内在价值的行动来看,道德的应得只是象征性的奖励,即鼓励和赞扬.任何以外在利益为道德应得的方式,都将把道德完全工具化,湮灭道德的内在价值,造成道德的失落,也造成教育不平等.

象征性的奖励意味着学校和教师运用鼓励性的赞扬,引导学生反思道德行动的理由,体验道德行动的内在价值,联接道德行动与个人德性的提升,促进他们追求道德品质的优秀.象征性奖励意味着学校应营造一个鼓励道德上追求优秀和高尚的伦理环境,在这个环境中,受教育者的任何的道德行动以及表现出的个人德性都会得到老师的赞赏.这不仅意味着,这种道德的应得是老师与学生之间的心灵交流和共通,师生真诚地推崇符合正义价值的道德行动,同时也意味着面对具有道德发展差异的学生,学校和老师的象征性奖励鼓励那些追求德性优秀

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的道德行动,这就意味着教师一方面对每一个受教育者的道德行动真诚地激励,他平等地对待每一个人的道德努力,另一方面他的赞赏促进的是道德行动内在价值的体验,而不是突出道德的工具价值.

道德行动是复杂的,既具有符合公共价值的道德行动,又具有个人追求特殊的德性完善的道德行动,所以,在学校教育中,道德应得的鼓励和赞赏,既鼓励对公共道德的认同和遵循,又鼓励个人的道德信念或追求.对于基础教育而言,不仅面向促进公共生活的繁盛的公共道德行动,如遵守各种公共道德规则的行动,具有正义感的行动,维护公共福祉的行动是值得赞扬的,而且个人追求的具有道德价值的行动也是值得赞扬的.①

从教育正义的内涵来看,道德应得在教育中是必要的,受教育者的道德行动在积极的赞赏中,才能得到发展.所以,象征性的奖励才是教育中的道德应得.只有排除以道德为根据分配教育资源、机会和条件,教育平等和教育正义才是被追求的,道德的应得才能被正当地运用.

注 释:

① 我们应当区分道德的两个内容:一是公共道德原则提出的普遍的共同道德义务;二是个人道德修养,或者是美德德性.前者以普遍的道德原则或规范为特征,提出的是我们共同生活的义务和责任,对每一个社会成员都具有规范作用;后者则和个人的道德理想有密切关系,以个人追求的道德上的“好”或“完善”为特征,涉及的是美德和个人的优秀或卓越,也就是德性,后者与个人的选择和道德修养有很大的关系,常常由于个人的道德理想的差异而有不同的内容.从伦理学的角度讲,道德责任或义务提出的是行动的正当性,而德性则是行动者追求的行动的好.尽管个人的德性的提升有助于实践普遍的道德原则要求的义务,但是对普遍的道德原则要求的义务的实践,是人获得道德美德的重要的方式.

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