德国职业教育与后现代教育观

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[摘 要 ]后现代的教育理念在某种意义上是对现代教育观偏重狭隘的知识技能传授及专业技能的纠偏.教育观念的变化必将对教育行为产生更深远的影响.文章就后现代教育理念及课程观,在对德国职业教育方法论研究与教学行为观察基础上,浅谈德国职业教育的后现代教育观念倾向.

[关 键 词 ]后现代教育观 德国职业教育 后现代课程观

[作者简介]姜洪侠（1976- ）,女,黑龙江北安人,北京信息职业技术学院数字媒体与艺术系,讲师,硕士,研究方向为艺术教育、当代艺术、高职教育.（北京 100018）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0106-02

德国职业教育最初在人们印象中往往是偏重技术理性的,学习领域及学习情境的设计常被理解为仅仅针对专业技术能力的提高.2010年10月笔者有幸参加了为期一个月赴德国莱法州教师培训学校的教师培训项目,在考察了德国的现代职业教育后,发现我们对德国职业教育的解读存在一个误区,其技术教育并不是职业教育的全部内容,教育理念更重视对学生方法能力及社会能力的培养,特别强调关键能力的培养,这是与现代企业发展对员工的能力要求分不开的.帮助学生建立优化的知识与能力结构,强调自主学习、终身学习是德国职业教育对时展作出的积极回应.从德国职业教育的宏观引导性政策和教学方法中,我们看到了后现代教育观对其的影响.本文从以下几个方面,谈后现代教育观在德国职业教育中的具体体现.

一、后现代文化与后现代教育观

由于经济的全球化进程以及信息时代知识量、信息量的迅猛增长,人类的主体性和个体性逐渐张扬.世界政治、经济和个人生活的多元化已经成为历史发展中不可逆转的洪流.受信息化与商业化的影响,“知识已不再是‘为天地立心、为生民立命’的事业,而是经过工业与商业操作的过程后,才成为人们所接受的知识.”在这样的背景下,主张以“非中心化”“多元化”“零散化”等为本质特征的后现代哲学、后现代教育在西方首先诞生了.后现代文化具有多元包容的特征,后现代教育理论主张教育的全局性,重视终身学习.后现代教育观是相对于现代教育观念而言的,在某种意义上是对现代教育观念偏重狭隘的知识技能传授及专业技能的纠偏.传统教育的课程观一般过于强调“学科中心论”和“知识中心论”,对于社会的需要、学生自身的发展以及学生能力和素质的培育多有忽略.而后现代教育观则重视个体的差异,强调自主学习,重视师生交流,注重在行动中或学习过程中培养学生自身的学习能力和素质.其教学方式由传统的知识、技术方法讲授向互动教学及探讨式教学转变.

在我国,后现代教育观在基础教育课程改革特别是艺术教育改革中得到了更多的提及.而在职业教育领域,后现代教育理念并没有得到足够的关注.其原因在于教学中提高对 “关键能力”等素质培养的关注度会削弱培养高技能人才的目标.社会不能停止发展的脚步,职业教育更不能孤立于社会之外,因此要关注后现代文化现象,转变教育观念,以适应时代的需求.

二、后现代教育的目的论与德国职业教育的“关键能力”培养

1.后现代教育的“目的论”.后现代主义者提出了以下几种教育目的论：一是教育应造就一批具有批判能力的公民,这种公民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权性,向它们挑战,进而通过对多元文化的认识跨越文化边际,肯定个人经验及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景,建立一种与自然和谐的环境教育,培养学生的生态意识,培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；三是教育目标应求得一种内部平和,并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平共处扩充到整个社会乃至国家,从而避免一种相互利益的冲突状态,使整个社会充满和谐.“不是砌砖,而是建造整个建筑（天坛）”强调了解知识的建构,而不是单一专业技能的局部,强调完整的培训.德国职业教育的目标是全局性的概念――从宏观的角度,建构教育结构,强调人的全面的发展与社会的发展相适应.这无疑与时展对教育的要求相吻合.

2.德国职业教育与“关键能力”培养.加强学生关键能力培养是国际职业教育课程开发和教学改革的指导思想.1972年德国联邦劳动力市场与职业教育研究所（IAB）所长梅腾斯首次提出“关键能力”概念,认为关键能力有四种基本要素：基本能力,水平能力,可迁移的知识原理,传统的、经久不衰的能力.凯泽等人在20世纪90年展了梅腾斯的关键能力概念,将关键能力分为五个方面：明确主题的能力,独立性与参与能力,团体或社会能力,系统或方法能力,反省能力.凯泽特别强调基础知识的必要性和重要意义.他认为,关键能力是不能传授的,必须贯穿于整个教育过程之中,并在具体的活动情景中获得.可以看出,无论是梅腾斯,还是凯泽的关键能力概念,所指的并不是某种具体的专业能力和职业技能,而是强调当职业发生变更或者劳动组织发生变化时,劳动者所具备的能力仍然能起作用.由于这一能力已成为劳动者的基本素质,从而能够在变化的环境中重新获得新的职业知识和技能,这一能力是对不同职业的造就性能力,经常被称为跨职业能力,也有人形象地称之为“可携带的能力”.

3.“关键能力”培养与“自主学习”.借助于教育学的方法论研究,最大程度激发学生学习积极性,是当代德国职业教育的一个重要命题.在德国,职业教育正转变其“技术理性”“理性至上”的观念,有意识地向培养学生“关键能力”上靠拢.“自主学习”“学习情境设计”成为在德国职业教育里反复被提及的关 键 词 .学习情境的设计的教学效果评测标准不仅仅是在该情境中学生掌握多少技能,还有学生在教师设计的学习情境中能多大程度地发挥主观能动性进行创造性地学习.这与后现代教育观承认学校教育仅仅是终身学习的起点的理念是吻合的.在德国,激发学生自主学习不是某一位教师在教学上的突发奇想,而是全体教师自上而下群策群力的结果.职业教育教师是该专业领域的专家,同时也必须是学习的专家,必须考虑用什么样的学习材料、创设什么样的情景来营造合适的教学环境,帮助学生自主学习.教师在教学中的作用是判断学生的兴趣所在,帮助他们确定自己的目标,并一直陪伴学生整个学习过程,正确对学生进行方法、过程和结果的引导.对教师的考核也不是以传授知识的多少作为标准,而是把教会学生自主学习当作一个重要的任务. 三、后现代课程观与德国职业教育课程设计

多尔的后现代课程观中提到,“编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式.随着课程或课的执行,特定性愈加明确并在合作中获得――通过教师、学生和课本的合作.这种合作性规划不仅容纳灵活性――利用意外事件,而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科”,后现代的知识观和课程观主要体现在对不确定性和非连续性方面的强调.课程内容应有许多不确定的因素,正是因为这种不确定因素会引导我们去学习和探究.从现实看,我们的课程内容确定性太强,没有多少思维空间,学生似乎只需要记住确定的知识,而无需进行更多的思考.在后现代思潮的影响下,长期主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统开始向复杂的、多元的、不可预测的系统变化.在这种变化中,教师与学生的关系不再是简单的教师传授知识、学生接受知识,而是共同构成了一种学习群体,互相影响.

我们看到,在德国莱法州教育部门的专业规划中,每门课程的标准性文件内容很少,只是概括一个学习领域和情景,并没有太细化的内容,很多内容要求学校和教师灵活掌握.正是这样,让教师有更多的灵活度.在授课过程中,同一门课程不同的教师用不同的方法授课,用不同的案例设计不同的学习情景,而且同一个教师教不同的班给出的学习项目也并不一样.在学习领域的设计中,课程的组织并不囿于学科界限,而是向跨学科和综合化发展,课程从强调积累知识走向发现和创造知识,承认和尊重价值观的多元化,不以权威的观点控制课程.

在后现代课程观中“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’,而成为达成个人转变的通道”.知识的获得与技术能力的提高不是唯一的必然的课程设计目的,通过课程设计要促进学生的成长,通过个人转变实现教育终极目的.这在德国职业技术教育的学习情景设计、差异性教学策略、多元化评价方案等方面得到了验证.在学习情景设计中兼顾教育性与社会性是很有必要的.在德国莱法州的斯派尔教师进修学校,Zu meiner Person女士为我们介绍了一个市场营销专业的教学情景设计案例.在课程中,教师要求学生设计购买为“学习教父项目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法尔茨学习型社区基金会”准备的学习包.学生必须学习如何订货、下单、验货等过程,在授课中学生要应对意外的困难,如送货不及时、样品与实际误差等.学生不仅在真实的学习情景设计中学到了相关专业知识,提升了社会能力,同时也因为自己帮助了弱者而深感欣慰,后者让我们看到了德国职业教育对教育终极目标的关注.

四、德国职业教育评价方法与形成（过程）性评价

“评价应是共同进行的、相互作用的.应将其作为一种反馈,作为‘做―批评―做―批评’这一循环过程的组成部分.”考核方式的多元化、评价主体的转变及对过程评价的重视是新教育观的重要特征.这里有两层含义：其一,评价一个教师的教学,不仅仅是传授给学生多少知识,而是通过教师的启发,学生能多大程度地充满创造地展开自主学习和工作.其二,对学生的教学效果评量不是指学生获得了多少知识,而是其思考能力、判断能力,以及学生在整个课程中的参与度.如传统的美术欣赏课,我们更多地跟学生描述一件美术作品的背景、画家生平,作品风格.而同样内容的课程在后现代教育观念中,教师应进行设计,引导学生发现与观察,并让学生表达自己的视觉感受,让学生在“参与―反思―批驳―分享”中完成教学任务.在德国的职业教育课堂上,我们看到教师似乎更轻松,讲授时间少,甚至讲课ppt也要求学生来做,学生来讲.教师只做更正与提示,再布置引导性问题留给学生思考.这种课程设计似乎教师授课时间更少,但对老师而言,实际上是要求更高了.首先,教师必须是某专业领域的专家,才有可能对学生提出有质量的引导问题,并对学生的问题进行概括和总结,提出反思性问题,启发学生进一步思考.教师要设计、组织、控制学生“学”的过程,这更加全面地考验教师的专业水平和教育水平.

时代在进步,一味地用已有的对知识和技能的掌握程度来评价学生的学习情况显然是不合时宜的.在德国,不是学生掌握一门知识、通过一门考试就算了,而是掌握实际的工作能力.职业教育的目标是培养学生有方法、有判断地工作.在项目教学评价中,教师与学生共同给每个项目打分,学生的成绩也由其所在小组共同商议得出,考核是一个探讨、学习、权衡的过程.

在德国的职业教育体系及课程改革的诸多方面中我们看到了后现代教育观念目的论与课程观的影响.在对比了后现代教育观和德国职业教育后,不难看出两者的切合点,更应看到我国与德国职业教育的差距并非仅来自教学水平与教学方法,还有教学观念上的差距.教育观念的变化必将对教育行为产生更深远的影响.这种自上而下的观念的改变需要长时间的求索.德国职业教育观念为我们拓宽了教学改革和课程设计的思路,引导我们站在教育心理学、认知科学、教育社会学角度上的反思我们的教学行为.

[参考文献]

[1]（美）小威廉姆斯E.多尔.后现代课程观[M].王宏宇,译.北京：教育科学出版社,2000.

[2]唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育,2000（7）.