道德教育的本性

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[摘　要]讨论了道德教育本性的涵义,主要包括健全人格的培养和构建人的精神支柱两个方面,二者密不可分割.道德生活与教育的本性是精神性或价值性,而精神性的核心是精神家园或者说是终极价值的不可或缺性.因此,时代给当代道德教育的课题是不仅仅是让受教育的个体成为有德性的人,更重要的是要构建其精神支柱.

[关 键 词 ]道德　道德本性　教育

一、道德

究竟什么是道德呢自古至今,各派伦理学家对道德做出过种种不同的定义和界说.古代希腊的苏格拉底、德谟克利特、斯多葛派的哲学家竞相认为“道德即是知识”.拉尔修语“罪恶即是对道德所应知的许多事情的无知”.60年代苏联哲学教授施什金在《马克思主义伦理学原理》一书中指出：所谓道德,通常是指人们行为的原则或规范的总和,这些原则或规范调整人们彼此之间的关系,以及他们对社会、对一定阶级、国家、家庭等的关系,并且受到个人信念、传统、教育、整个社会或一定阶级的舆论力量的支持.80年代苏联哲学教授季塔连科在《马克思主义伦理学》一书中,继承并发挥了施什金的观点,认为道德可以说是人的行为的一个受社会历史生活制约的属性,是那些使活生生的具体的个人相互联系在一起的价值意义.马克思主义认为,道德是人的道德,道德是人类社会生活的需要.这一点爱尔维修已说得很清楚：“如果我生在一个孤岛上,孑然一身,我的生活中就没有什么罪恶和道德了.”

道德从其本性上讲是人类通过实践精神地把握世界的一种方式,它的基础是人类主体精神的自律.从人本身看,道德是属于人的精神世界的一个层次,任何人都有道德伦理上的需要.人的知、情、意外化为真、善、美的追求,理性驾驭情感,情感丰富理性的过程也就是道德在人精神世界中运动和作用的过程.道德作为一种最广泛和最普遍的人与人之间的关系同样也是社会关系的重要组成部分,它从一个侧面,一个层次上反映和确证着人的本性,所以人是不能没有道德的.道德从本性上说是对功利的超越,道德本性是形上,虽然它有形下的功能.道德人所追求的不是世俗的功利,而是人的尊严和人格的挺立,是生命的超越性的意义.因此,道德的形上也就,决定了道德教育的形上的功能.

二、道德教育

所谓道德教育,就是一定社会或阶级为使人们接受和遵循其道德规范体系的要求,并按其价值标准处世做人、塑造人的品德而有计划有组织地对人们施加系统的道德影响的活动.

道德教育,亦即西方教育理论所讲的“moral education”,其实质是道德人格和道德理想的教化与培养.在中国古代,儒家创始人孔丘十分重视道德教育,他说：“道之以政,齐之以刑,民免而无耻,道之以德,齐之以礼,有耻且格.”宋代理学家朱熹认为,道德教育是使人同动物区别的重要力量,如果人们不辨君臣父子兄弟夫妇朋友之血亲伦常,即是无异于禽兽.近代教育家杨昌济主张以道德教育为中心,同时强调德智体的全面发展.现代教育家徐特立主张把道德教育放在首位,他认为如果只顾传授知识而忽视培养方向和锻造人格,这样的教育就是失败的教育.在西方,古希腊时期的苏格拉底、德谟克利特、亚里士多德就十分强调道德教育的重要性.德谟克利特指出：“用鼓励和说服的言语来造就一个人的道德,显然是比用法律和约束更能成功”.

近代英国哲学家、伦理学家洛克在《教育漫谣》一书中对德性的重要性进行了论述.他认为在一个人或者一个绅士的各种品行之中,德性是第一位,是最不可缺少的；他要被人看重,被人喜爱,要使自己也感到喜悦,或者也还过得去,德性是绝对不可缺少的.如果没有德性,我觉得他在今生来世都得不到幸福.在洛克看来,道德教育是绅士和绅士教育的灵魂.20世纪伟大物理学家爱因斯坦曾指出：“用专业知识教育人是不够的.通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但不能成为一个和谐发展的人.要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的.否则,他――连同他的专业知识――就像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人.”在现代,许多国家都十分重视对全体国民的道德教育,并把道德教育作为学校教育的重要内容.日本的道德教育理论受中国古代的儒家思想影响较深,又借鉴了西方的道德教育思想.日本的大中小学普遍开设了道德教育课,把“人的尊严”、“日本人”、“社会共同体伦理”作为道德教育的目标,内容包括理解自己所属各种集体的意义,同心协力地谋求共同生活的价值,自觉意识到社会连带性并为实现各尽所能社会而尽力,从做人的生活中寻找乐趣,发扬温和的人类爱的精神,为国家的发展而尽力等.在欧美各国,道德教育理论基础主要是洛克和卢梭为代表的“天赋人权论”“社会契约论”等：美国高校道德教育理论基础主要是约翰,杜威的实用主义哲学,原美国总统乔治布什在他的《重视优等教育》一文中指出,学校不能仅仅发展学生智力,智力加品德才是教育的目的.他还强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划.”

美国从70年代以来,生活指导和精神卫生运动开展得轰轰烈烈-他们旗帜鲜明地反对唯智育主义,主张在生活实践中给学生以全面的生活态度的教育,认为人不仅是“知”的存在,又是身体的、情感的、意志的和道德的存在,因而教育应当促进学生的全面发展或“真正的人的形成”.现代美国著名的哲学家和教育家杜威先生曾经提出过“道德即教育”或“教育即道德”的重要命题.该命题几乎是苏格拉底“美德即知识”或“知识即美德”之伟大伦理学命题的现代重述.道德教育从提高人们的道德认识开始,进而陶冶人们的道德情感,锻炼道德意志,坚定道德信念,到养成道德习惯,最终树立优秀的道德品质.这一过程反映了道德教育的一般规律,体现了使道德由普遍化向个体化、外在化向内在化的转化.

三、道德教育的本性

1.何谓“本性”

在探讨道德教育的本性之前,我们有必要区分“本原”和“本性”这两个概念.本原问题即从最根本意义上回答世界是一元还是多元、唯物还是唯心的问题.比如人的社会性,在马克思主义看来,就是一个本原问题.离开物质资料生产,离开社会关系谈人的任何问题都会在本原问题上走向唯心主义.本性问题则是反映事物特性或特殊矛盾的范畴.是一事物区别于它事物的质的规定性.本性问题虽离不开本原问题,但却不可与之相混淆.“比如关于人的本性,马克思曾有过两段十分著名的论述.一是在《关于费尔巴哈的提钢》中说的：“人的本性并不是单个人所固有的抽象物.在其现实性上,它是一切社会关系的总和.”另一是在《1844年经济学――哲学手稿》中说的：一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动.对比这两段话,不难看出,前者是从本原出发,后者是从本性出发的.人的本性存在于、落实于‘社会关系总和’之中,与‘人的类特性’(本性)本身在马克思那里本来就是作为两个问题展开论述而已.关于这一区分,哲学界已有所觉悟.”在教育理论方面,本性与本原问题的区分还是一个现实的任务.如果谈教育的主体性,有人就 会反问,教育是否受社会因素的制约；说到道德教育的形上功能,有人就立即提出要不要讲功效性、适应性的问题.实质上当然没有离开客体性,没有脱离功效性、适应性的形上功能.但是人们提出主体性、形上的命题,原本并非着眼于本原问题,所以人们亦不应该用本原问题的圭桌去苛求本性问题的讨论.同样,人们在讨论本性问题时不能否定本原问题的基本制约,也不可僭越到本原问题领域.

2.人的本性

道德教育的对象是人的主观世界,分析道德教育的本性,应该先从人的本性谈起.所谓人的本性,就是指人区别于动物的根本规定性.人的本性同人性既有联系又有区别.人性从内容上讲、包括自然属性、社会属性和精神属性等多重属性.而只有社会属性和精神属性才最终把人与动物区别开来,精神属性是由人的社会属性衍生而来的.“人的社会属性是指人们在社会生活和社会关系中所形成的相互依存性、人际交往和伦理道德性等多种属性的总称.”因为在世界上只要还有两个人存在就会有道德问题,就会有道德的需要.因此,我们可以说,社会关系和实践活动是人的本性,它创造了人本身,也使人进一步远离动物界,使人的各种属性日益人性化.人为了生存的需要,要满足衣、食、住、行等诸种物质需要.物质需求是人的基础性需求.但人不仅仅有物质方面的需求,还有精神的需求,如,追求完美的品格.寻求一种纯美,追求一种“至善”,达到一种幸福生活.正如古人所说“高山仰之,景行行之,虽不能之,心向往之.”,这就表明了人们对品格提升与完善之精神渴望.随着人类社会的发展,物质产品极大丰富,人的精神需求逐渐独立于物质需求,具有了特殊的意义.

3.道德教育的本性

道德教育本性是道德教育区别于其它教育形态的根本特征.由于道德教育是对人的主观世界进行改造的实践.所以要分析道德教育的本性,我们要先分析人的两种发展状态及道德需要对个体存在所具有的意义.

首先,人的两种发展状态是道德教育之根据：人存在着两种发展状态,一种是自然、自发状态下韵发展,即是实然状态,这种状态是人在其生活中与周围环境的各种因素自发地生成与发展,由于人对自我发展的运动缺乏自觉性或是对它的规律知之甚少.因此人的发展是自在的规律盲目自发起作用的结果.就人自身的发展而言,它是无意识和盲目的.由此而获得的发展,虽然也是人类实践活动的积淀和内化的结果,但却是自然而然,在自然状态下所取得的.另一种是应然状态,即是人与其它自然物的不同.人类能够按照人自身的需要,通过人的改造主观世界和客观世界的这种有目的的实践活动所实现的发展.改造人类主观的教育实践出现,表明人决心要按照他的目的――人的理想中的存在方式来改变人的现实存在,改变人在自然、自发状态下的发展结果.为此,教育过程中的人的发展是一种有目的的活动的创造物,正是教育实践活动的产生才出现了两种不同的人的发展运动形态,除了自然、自发状态下人的发展以外,还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展.应当看到,教育过程中的有目的的活动并不是与人自身发展规律相背离的.一种正确的教育目的,虽然它是以一种观念的、思维的形式反映人的未来理想的发展,但是这种理想发展却是以一种趋势、一种可能存在于现实的人身上.为此,正确的目的是具有客观根据的.

承认人是一种实然的存在,即是承认人是现实的,是活生生的,而不是虚幻的,超验的；承认人是一种应然的存在,也即是说,人性的本性既在现存的实然中,又在超越现存的应然中,存在于上述两重性的否定统一体中.人的发展就是实然与应然的矛盾运动过程.“人的实然与应然的矛盾运动推动着人不断地从非人化走向人化,从自在走向自为,从必然走向自由,人得以不断地提升自己,发展自己,并变化世界,改造世界.”所以人是需要教育和培养的,正如柏拉圈说：“人若是接受了正确的教育,受幸运资质的恩惠,就会成为至高无上的上帝的动物；倘若未接受充分的教育,未能完美地成长起来,就会成为地上最狂暴的动物.”康德也说：“人只有靠教育才能成为人.”也正是人的这种主体能动性使人与世界上其它动物区别开来,使他成为真正的人.

其次,道德需要是人应有的存在方式,人的一切活动都源于人的需要,人类不同于动物的根本特性就在于人的社会性和精神性.人的精神属性使人的道德需要成为可能,道德生活也就成为了人类活动的一个重要领域.在现实生活中,每个人或多或少都有做一个有道德的人,高尚的人的道德需要,对于这种道德需要,中国传统儒家名之为“成圣成贤之心”；关于这一点,心理学家马斯洛在其需要层次理论中作了深刻的阐释,那种被马斯洛称为的“超越性需要(meta-needs)”实质上就是人所具有的“神性”和“精神性”,以道德需要为出发点的修养德性实质上是实现这一超越性需要的重要途径,它为个体成为一个有精神内涵的人、能够体验到快乐、满足和幸福的人提供了依据.

道德需要是人作为一种有理性的社会动物的精神规定,是人应有的存在方式,人之为人,根本就在于其对自身生命意义的精神性的企求和追寻,而精神生活是一种更真的、更善的、更美的人生境界,它不仅规范人生更主要是导向人生.而精神生活又是多层次的.其最高的层次是对于终极价值或精神家园的寻找.“所谓精神家园也便是人所确信不移的精神努力目标,是人的终极关怀,

是被人认作自己生存之根本的精神理想.”

道德需要的形成和发展离不开道德教育的激励和引导.这是因为,道德需要的形成和发展过程是一个漫长的过程,同时又是一个比较复杂的艰难的过程.品德的形成,是社会的道德规范内化为个体的内心信念的过程,是一个长期遵守道德或违反道德的结果：德者,得也,行道而有得于心者也.在这个发展过程中,其更多的体现是一个内在过程,而非外在强行灌输的过程.品德的养成是随着个体在实践活动中的情绪体验发展而来的,如果活动结果是一种让人快乐的情绪,就会激励个体去做这样的事情,反之,就会抑制他去做这样的事情.“我们可以说,德性以关于快乐和痛苦而存在,由快乐和痛苦而生成和增长,相反则毁灭.同时现实活动也由它们而生成,是关于它们的现实活动.’&#

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道德在生活中有两种存在形式.一是它表现为道德主体的品质,可以称之为“德性”(品德),二是表现为道德主体的行为,可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”.

道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题.道德生活是物质生活到精神生活(精神家园)的发展过程,也是必经的过程.这是因为所有的道德规范系统及行为系统实际上都有一个价值目标做后盾.“终极目标是伦理生活的根.这样的结论却是成立的.终极目标不仅使道德生活的主体因为有了最后的价值前提而理直气壮,而且使道德主体体验到一种超越有限和世俗生活的意义,而这一意义体验乃是伦理生活的根本动因.”

可见,道德生活与教育的本性是精神性或价值性,而精神性的核心是精神家园或者说是终极价值的不可或缺性.因此,时代给当代道德教育的课题是不仅仅是让受教育的个体成为有德性的人,更重要的是要构建其精神支柱.

四、总结

由此可初步归纳出,道德教育本性的涵义主要分为健全人格的培养和构建人的精神支柱两个方面,二者相辅相成,联系紧密不可分割,培养健全人格是基本要求,而构建人的精神支柱,对至善生活的追求是终极目标,也可以理解为是对精神家园的追求.终极目标是道德教育的根,而健全人格是自然存在的人到达终极目标的中介.