关于课改中教师教育理念转化为教育行为的

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2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》中对教育目标、教育内容的表述高度体现了新时期课改的精神,如幼儿的主体性、探索性,教师的支持者、合作者、引导者的身份,合作探究式的师生互动等等.新纲要及课改的精神教师学了,背了,考了,也懵懵地以为懂了.可真全懂了?真的理解课改精神的精髓了?工作中仍然听到有老师抱怨说：“开展游戏太麻烦了,东西搬来搬去的.” “幼儿教师太累了,上一节课要准备那么多的教具.”也有教师困惑了：“《纲要》中说要让孩子有个性地发展,那我们到底是管还是不管呢?” “课程综合了,那各学科到底应该怎么教才算科学合理的呢?”这些抱怨和困惑的存在都说明新的教育理念或只是走近了教师的生活,可并没有走入内心；或是已“入乎其内”可并没“出乎其外”,没有把理念真正外显为教育行为.

(一)“课”与“活动”

一段时间内,备课时有一种疑惑,到底是写“教学目标”还是“活动目标”呢,这就有了关于“课”与“活动”的思考.

其实“课”从本质上来说与“活动”并不冲突,归根结底是师幼关系模式的定位问题.在传统的教学理念中,师幼关系是教育与受教育、灌输与接受、教训与服从、讲与听的被动接爱模式,是单向的、倾斜的.课就代表着老师的“教”与幼儿的“学”,是一种严肃的正规的教学行为,教师是高高在上的、不可逆的意志掌控者,幼儿是俯首贴耳、唯命是从的意志听从者.“活动”在学校教育过程中意味着一种生动活泼的组织形式,学生可以有一定的自主权,可以进行自由活动、自主探索、个性化地发展,活动的这些特性,深受学生的欢迎.但是也正因为这些特性,教师认为活动难以控制,会出现意想不到的情况,再加上学校教育资源的缺乏,传统的教师不愿意采取这种出了力却有可能不讨好的形式,宁愿一板一眼地在课堂上上课.

针对这个问题,我们组织教师对“课”与“活动”进行了研讨,在思维的碰撞中找到了它们的共同点：它们的目的都是为了促进幼儿发展；都需要具备有准备的环境和材料；都是师生在交互过程达到一定的教育目标.不同点是传统上课中教师显现为主体,而活动中幼儿显现为主体；传统上课中教师的情绪高昂,活动中幼儿的情绪高涨.

要改变这种状况,教师要做的就是放下再放下,蹲下再蹲下,放下架子与孩子对话,蹲下身子与孩子亲近.

1.体验.孩子年龄越小,具体形象思维、直觉行动思维越占主导.蒙台梭利的《童年的秘密》里有这样一句话是“我听到了,我忘记了；我看到了,我记住了；我去做了,我理解了.”这句话不难理解,关键在于教师要放手让孩子去亲自看,去亲自做,因为行动胜于语言,主动胜于被动.

2.对话.蹲下身子,你就可以触摸到孩子纯净的心灵,感受到他们心底原始的冲动；蹲下身子,孩子会从你的目光中获得学习的信心和力量；蹲下身子,你会知道孩子最需要的是什么,最想得到的是什么,你就会知道该怎么样和孩子有效交往.蹲下来后师幼是平等的,互动是积极的,各种知识更是有机联系的、整合的.

3.游戏.游戏过程中孩子的兴趣和需要会更多地满足.我们的做法是将游戏贯穿于幼儿的一日活动中,除了专门的游戏活动之外,集体教育活动也更多地采取小型教学游戏模式.

我们强调游戏、强调自主性地活动,并不否认集体性的教学,不能将它们任何一个泛化或者异化.它们是同时存在于教育过程中的两个方面,互为补充.我们提倡活动式的课.让课和活动融合,和游戏融合,达到你中有我,我中有你.在活动式的课程中,真正实现“以幼儿为主体”,关注幼儿终身能力的发展,使每一次的教学活动尽量做到“有价值”和“有效性”,使幼儿亲历学习过程,感受学习的乐趣,主动探究解决问题的过程.

二、教什么与怎么教

课改后,教了几十年课的老师不知道怎么教了,怕讲得太多违反了课改精神,怕示范多了影响孩子的自主探索,怕管得太多孩子个性得不到张扬.这些“怕”归根结底是一个“度”没掌握好,是课改精神没有吃透,以至于畏畏缩缩,不知何去何从.作为幼儿园业务管理者,要做的是引领教师拨开罩在眼前的课改迷雾,走出课改的迷宫,解决教什么,怎么教的问题.

(一)教什么

首先要解决的问题是让教师知道应该教什么.幼儿园管理者的教育理念在很大程度上决定着一所幼儿园的教育走向.21世纪初的时候幼儿园会根据大中小年级设置及五大领域课程安排详细的日课表,让幼儿学习儿歌、故事、数学、绘画技能等等.课改后我们首先改的就是日课表,将具体的科目代替为游戏活动、区域活动、领域教学活动.日课表改了,在教学工作检查中我们发现有些班级是换汤不换药,仍然秉承老的传统.开始我们有些责怪老师不知道学习,不能紧跟形势,观念更新太慢.可是往深层次进一步分析时,认识到并非都是老师们的罪过.作为基层教师,其教育理论水平毕竟是有限的、实践经验未必都充足,课改过程中没有专家的指点,这种情况下,园内又没有提供很好的课程蓝本、教育资源,教育氛围、科研氛围又不理想,教师的行为不能及时地调整是可想而知的.

幼儿教师队伍是一个经验、个性、特长各异的群体,如果用一成不变的标准要求她们,势必会扼杀她们的创造性和主动性.因此我们的做法是给教师营造宽松氛围,实施弹性教学管理制度,赋予教师充分的教学自主权.教学管理重心放在方向引导、发现经验、具体帮助和创造条件上,形成服务型、过程型、展示性的管理机制.

管理者的管理思路清了,教师也就少了迷茫.我们做了如下转变：

1.关注幼儿的自身发展和需要,而不是一味地从成人的角度来决定孩子应该学什么.

2. 形成健康的身体和心理,而不是因为怕有安全责任事故发生一味地把孩子关在活动室内,一味地让幼儿以成人的喜好来定位自己的好坏.

3. 培养良好的学习兴趣和行为习惯,而不是只注重传授某个具体的知识内容、技能.

4.实现领域教学活动和游戏活动两者并重,而不是两者只重其一. 5. 培养前读写技能（指幼儿能在心理上对符号产生认识、习惯文字的横排、分行的规则、会翻页、拿笔的姿势等基本技能）,而不是会写多少字多少拼音字母,会做多少数以内的加减.

(二)怎么教

教师怎么教涉及到教师怎样定位自身的角色观和幼儿观,这是开展优质高效教学的理念前提.一个优秀的教师必是孩子的支持者,支持孩子自发的探究性学习；是孩子的引导者,当孩子学习遇到困难时及时出现,引导活动的进一步开展；是孩子的合作者,和孩子一同完成一种知识技能的学习,一个游戏的过程；是孩子的倾听者,倾听孩子在学习游戏过程中的感受、对话,倾听是走进孩子内心最简单直接的方法；是孩子行为的记录者,记录孩子在各种活动中的表现；同时又是孩子的研究者,研究他们行为、言语产生的背后原因,反思自己的教育行为.

实践过程中,我们的感触中只要教师真正地实现了角色的转变,在具体的教育过程中就会知道怎么“教”,怎样和孩子交往,怎样为他们创设一个开放性的支持性的环境,怎样以孩子为主体,引导幼儿从基础向更高水平的学习.

三、“分科”与“综合”

“分科课程”是按学科知识来组织,以学科作为教学活动的单位的课程.“综合课程”是按照学生的兴趣、爱好,将各科知识整合的课程.在江苏省综合活动课程实施之前,我们采用的都是分科课程.分科课程对于教师和幼儿来说它的好处是教师只要掌握了本学科的系统知识,便可胜任教学,而不要求其他学科的知识和能力；幼儿可以系统地由浅入深、由易到难地学习知识.但是它有很大的缺点：割裂了知识间的联系,脱离于生活,忽视幼儿主体性的地位.作为孩子,在幼儿期更重要的是习得学习习惯,培养学习兴趣.因此,综合活动课程应课改需要而产生.

在综合活动课程推广的最初几年,园内教师的教育理念得到更新,知道了单纯的分科教学不利于幼儿的终身发展,有悖于孩子的天性.因此,在公开教学活动中,所定领域无一例外都是“综合”,以为这样是符合课改精神的,符合潮流的.一个教学活动中语言领域、艺术领域、社会领域等都涉及到,而且还平分秋色,给观摩者的视觉感觉就是一个综合类节目,就连教师头脑中也产生了疑问：各领域学习内容简单拼凑就是综合?一个主题中要绝对保持各学习领域的平衡?我们到底该怎样从“分科”向“综合”转变?

带着这样的疑问,我们展开研讨,对《江苏省综合活动课程》大中小的每一个主题进行了分类统计,发现原来我们理解错了,并不是每一个主题中每一个领域内容都是均衡的,根据主题内容的广度和覆盖面,是有所侧重的,比如说中班主题“我们身边的科学”就以科学领域为重,如小班《我上幼儿园》则以社会、规则意识形成为重.那与此相互应的是每一个具体活动也是以某一领域为重,而不是大杂烩.在实践中,我们把“综合活动课程”中这个“综合”理解为以某一主题为主线,将与此相关的内容整合起来形成的课程范畴,在这其中,幼儿是占绝对主体性地位的.要想让综合课程实现最大效应,教师可以做的是：1.深刻领会每一主题蕴含的教育内容、教育价值,这样才能更准确地判断主题下每一个活动与主题的相联性,从而定位每一个活动的活动目标和内容,使之成为实现主题大目标的一个有用的过程； 2.为幼儿提供创造与主题相匹配的环境与丰富的物质材料,使幼儿在与环境、材料的互动中得到发展；3.创设适合本园特色的课程,并补充进省综合活动课程中.我园的园本课程是节日课程,我们把节日课程的内容有机分解到各个综合课程中.

与任何改革一样,课程改革会经历从阵痛到诞生到成长、成熟的过程,也许这中间有几多曲折,几多茫然,几多困惑,但只要我们管理者、教师义无反顾地在这条路上走着,一切以孩子为主体,一切从孩子出发,一切以孩子的角度去考虑、思考,这样就会拨云见日,和孩子一同行走在课改的阳光下!