教育信息化背景下高师教师教育课程改革

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摘 要 ：教育信息化对传统的教育思想观念、教育模式、教学方法和教学手段等都产生了积极和深远的影响,教师由此面临着前所未有的挑战.文章在对高师院校教师教育课程设置现状调查的基础上,分析了当前我国高师院校教师教育课程存在的一些问题,并提出教育信息化背景下教师教育课程改革的对策.

关 键 词 ：教育信息化；教育教育课程；对策

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-138-03

一、教师教育课程设置的现状调查

高师院校教师教育课程的改革离不开对其现状的了解和分析.笔者收集了6所高师院校教师教育课程的设置方案,从设置目的、整体课程框架、学时学分等方面进行分析,并总结教师教育课程方案中存在的问题.

(一)教师教育课程的比重偏低

教师教育课程是培养师范生教学实践能力的课程,也是体现高师院校“师范性”特征的主要载体.通过调查发现,教师教育课程在高师院校整个课程体系中的比重偏低.尽管教师教育课程在高师院校的课程方案中占有一定的比例,但仍不及原国家教委颁发的《高等师范院校教学方案》规定教师教育课程应占总课时15%的标准.同时,各高师院校教师教育课程在课程方案中所占的比例参差不齐,最高的院校达到15.1%,最低的院校只有6.1%.

(二)教师教育课程设置类型不合理

1.教师教育选修课程设置不科学

首先,我国高师院校教师教育选修课开设门类偏少,少的开设1门,多的开设20多门,平均在10门左右,与国外相比还存在一定差距,如“新加坡有选修34门,日本22门,韩国19门”；其次,教师教育选修课内容范围窄,有的学校只设置教师教育技能选修课程,有2所学校只设置教师教育理论类选修课程；再次,教师教育选修课安排的时间短.主要集中安排在一个学期或者两个学期.

2.教师职业技能的课程设置较少

关于教师职业技能培训的主要内容,1994年国家教委颁发《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》规定：“讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等四项.”按照这个规定,教学工作技能以及班主任技能是必须具备的职业技能,但在高师院校课程方案中并没有得到应有的体现.从调查看来,各高师院校基本注重开设“现代教育技术”,其次是“教师口语”和“书法”；另外,职业技能类的课程数目也不尽相同,有的达到3门,有的只有1门.

3.教师专业理念与师德的内容涉及较少

通过分析6所高师院校教师教育课程方案发现,只有一所学校设置了“教育法规”课程,其他院校都以“教育学”、“心理学”、“学科教学法”和“教育技术”等,作为教师教育课程的主要部分,很少有院校开设“教师职业道德”、“教育伦理”、“教育法律法规修养”等培养教师专业理念与师德的课程.培养教师专业理念与师德的课程设置尚且如此,这类课程的教学实践更是令人担忧.

(三)教师教育实践课所占比例少、形式与内容单一

教育实践课主要是见习和实习两种形式,教育实习是衡量和检验高师院校教育教学水平和质量的重要手段之一,它也是师范生走向工作岗位前不可缺少的重要一环.美国科南特博士说：“教学实习被认为是贯彻理论的机会―一既是理论应用价值的学习,又是学生把理论应用实际的理解的检验,可以说,未来教师能力如何是靠教育实习来检验的.”而教育实习时问的长短及安排是否合理,都会影响教育实习目标的实现与否.

调查发现,6所高师院校教育实习时间平均为8-10周,有的院校没有见习,仅8周实习,有些学校是2周见习和8周实习.除了实习准备和总结各占一周,实际上就只有6周左右.仅有的6周的教育教学实习也多数没有进行严密的安排,教育实习趋于形式化,部分学校的实习名存实亡.实习生要在短时间了解中小学的教学情况,熟悉各种教学活动的设计、班主任管理工作等,往往是好多方面还没机会尝试到,教育实习就结束了.实践课时间安排得不仅短,所占比例也小.

(四)教师教育课程信息化滞后

近年来,高师院校虽然也引进实现教育信息化的设施,但是在课程信息化方面做的功夫不够,影响了学生学习的效果和人才培养的质量.在课程信息化建设方面,一些研究者在信息技术与教师教育课程整合实践过程中,积累了丰富的理论成果和宝贵经验.但是,研究者所关注的整合是建立在对信息技术工具性认识的基础上,因此,这种整合仅停留在课程实施的操作层面上,没有深入到教师教育课程体系的内核之中,即学科课程体系和文化之中.同样,信息技术文化的内涵也没有根植于教师教育课程体系之中.因此,高师院校信息技术与教师教育课程的整合没有质的改变,教师教育课程信息化的目标很难实现.

通过实地观察也发现,大部分教师教育课程的任课教师缺乏对学科课程信息化内涵的了解,认为学科课程信息比就是在学科课程实施中运用信息技术手段.明显的特征是在学科课程教学中传统的教室换成了多媒体教室,文本教材换成了计算机课件.这些现象说明教师教育课程的任课教师缺乏对信息技术文化在促进学科课程体系改革中作用的正确认识.

二、教师教育课程设置存在问题的原因分析

(一)教师教育课程定位出现偏差

我国高师教育长期以来比较注重学术性,忽视教师职业的专业性和师范性,使得多数高师院校重视学科知识的传授,偏重于按学科专业模式来培养师资,忽视学生作为准教师专业素养的培养.因此,高师院校培养的学生出现专业口径过窄、知识结构单一、综合能力欠缺等问题.

由于这种重学术性轻师范性的观念,使得现有的课程设置离开了培养中小学教师的基本目标,造成了一定程度的偏差和失误.在整个高等师范课程体系中,学科专业课程被视为主干课程,是基础的和必要的,教师教育课程则是辅助的,有些高师院校只是赋予它们专业课之名,而无专业课之实,不起决定作用的.因此,我们需要对教师教育课程进行重新定位与认识,从宏观上将师范教育提升到一个更高的层次,其微观价值也同样不可低估. （二）教师教育课程设置缺乏理论研究

我国课程理论专家王伟廉所说：“改革开放以来,整个高校改革都碰到理论滞后于实践的问题,虽然近年来加快了研究的步伐,但因为历史欠账太多,理论仍然很不成熟,尤其在课程领域更显突出.”同样,我国教师教育课程设置也不例外.从现有文献资料看,国内研究者主要停留在对国外教师教育课程的介绍和借鉴.因此,教师教育课程设置呈现出以下问题：有的高师院校忽视了对教师教育课程的设置,有的高师院校主要以教育学科体系为基础设置教师教育课程.缺乏对于为什么要设置某类课程、课程之间有何关系、增加或减少课程有何依据等深层次问题的思考.另外,诸多高校课程改革和课程建设偏重每门单独课程,即“微观课程”,很少触及课程总体或结构,即“宏观课程”,较少专门从设计这一角度来对教师教育课程进行分析和讨论.可以说,目前的教师教育课程领域课程设计还是一片较为“贫瘠”的土壤.近年来,我国的很多高师院校在教师教育课程改革上不断推陈出新,由于缺少成熟理论的指导不可避免地呈现出诸多不合理、不规范的现象.

(三)教师教育课程设置缺乏合理的逻辑

20世纪80年代,随着课程化的兴起,原来过度集中的课程权力逐渐被下放到高师院校.但是,习惯了被动自上而下执行国家课程计划的高师院校,对如何发挥学校的资源优势和特色来设计课程感到茫然.

当然,部分高师院校也进行了新的尝试,开设了一些新的课程,但课程设置却不合理、不科学.面对课程设置,“很多人固执着一种传统的见解,认为小学课程设置应该是学生中心,中学年级越高,越应该学科中心,大学则完全可以学科中心.这也就是说,大学的课程设置不必考虑学生的发展特点”.因此,正是持有这种错误观点,高师院校的课程设置随着教育学科的发展而逐渐膨胀,课程设置的决策范围也只有少数高职称教师.“尤其是高校扩招以后,许多学校已将提高质量的目标转向到考虑怎样在现实有限的条件下,尽量将计划中的课程全部排出,至于课程安排的科学性、规律性更是无法兼顾”.

(四)高师院校教师信息素养偏低

当前,我国多数高师院校缺乏对教育信息化的理性认识,缺乏在教育信息化背景下对教育思想、教育内容、教育方法、教育评价等一些问题的研究.陈旧的教育观念致使教师教育信息化意识淡薄,缺乏利用信息技术促进教学的积极性、创造性和应有的.一些教师也采用现代化的教学方法,但只会制作简单的教学课件,不擅长运用网络获取、重组、传递信息,缺乏应有的信息素养.

三、教育信息化背景下教师教育课程改革的对策

(一)增加教师教育课程比重,调整设置类型

培养高素质的教师离不开优质的教师教育课程支撑,因此,在设置教师教育课程时,要改变过去以“学术性”为主导的取向,要真正从《教师专业标准》的角度去构建课程体系.首先,要加大教师教育课程在教师培养课程体系中的比例,增加教师职业技能类、教师专业理念与师德课程.其次,要设计丰富多样的选修课程,这种选修课应该是必修课程以及规定选修课的必要补充,让学习者按照自己的意愿支配,能选择自己感兴趣、发挥自己特长的课程.一般这种选修课最好只规定选修的最低学分或者选修的范围,而不应该硬性规定具体的学科.所有的选修课程都是开放的、流动的和发展的,学校应该根据每年学生选修的具体情况不断进行调整或重组,新的课程、新的研究成果将不断地引进课程体系,陈旧过时或脱离实际或不受学生欢迎的课程将不断被淘汰.总之,使课程更有弹性,变得更“活”正是我们努力的方向.再次,均衡设置教师教育课程类型.不同的课程类型在教师教育课程体系中具有不同的价值和地位,对未来教师素质的形成具有不可或缺的作用.20世纪80年代后,我国教师教育课程主要有两种划分方式：一是分为必修课、选修课、活动课；二是分为理论课、技能课、实践课.这些课程的主导价值各不相同,需要处理好彼此间的关系.

(二)重视教师教育实践课程,提高师范生专业实践活动能力

教师在教学活动中不仅要传授知识,还应灵活扮演各种角色,有效促进学生的发展.这些能力的养成,需要通过多种形式的职前教育实践活动.正如佐藤学所说：“教师是以经验的反思为基础,面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’,其专业成长的性质是,在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’的发展.”近些年,教育信息化对传统教育教学提出新的挑战,要求师范生具备更高的教育教学实践能力.因此,高师院校应重视教师教育实践课程,提高师范生专业实践活动能力.

在设置课程时,首先,延长教师教育实践课程的时间.只有学生有充分的时间来参与到教学实践中,才能深入了解中小学教师的实际工作,真正实现理论与实践的有机结合.其次,丰富教师教育实践的内容和形式,将校内模拟实习、集中见实习、分散见实习、顶岗实习结合起来.再次,在课程内容、课程实施等方面强调理论与实践相结合,倡导案例式、参与式教学,让师范生在学中做、做中学中提高专业能力.还要结合具体课程,设计一些技能、才艺竞赛活动,打破封闭、僵化的教师教育课程体系,以开放、灵活的课程形式提高学生的专业实践活动能力.最后,教师教育课程设置考虑理论与实践交叉的课程内容体系.教育科学是一门应用性强的科学,教师职业是一种实践性很强的职业,教师专业化发展不是一个由理论学习到实践学习的线性过程,而是一个理论与实践交织渐进、交叉互动的过程.因此,教师教育课程设计不能片面地突出实践性,要贯彻理论联系实际,要考虑理论与实践交叉的课程内容体系,提高课程的实效性.

(三)丰富课程呈现方式,优化课程实施策略

随着信息技术的迅速发展,信息的呈现方式由以印刷形态为主向数字化形态为主的方向发展.因此,在教育信息化背景下,高师教师教育课程的内容呈现方式也应发生转变,不能仅仅是单一文字稿本的呈现,要将文字、图形、图像、声音、动画和视频等多种媒体元素融合进课程中.教师教育课程的内容呈现要具有多维性和灵活性,要将文字、图形、图像、声音、动画和视频等方式相互融合起来,而不能仅仅偏向于某一种方式.

通过教育信息化,在课程实施中引入研究性学习、合作学习等方式,培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力,让学生学会利用包括网络和学校资源进行自主学习的方法和途径,关注知识的发生、形成和应用的过程,使学生学会学习,形成终身可持续发展的能力.

(四)更新教育观念,树立信息化教育意识

,教育信息化使传统的课程教学模式、教学方法发生重大变革,教师教育课程教师要跟上时代的步伐,必须更新教育观念,树立现代教学思想、师生思想、人才思想,以正确的思想观念指引教育活动.教师不仅教学生专业知识,更要教会学生在信息化环境中学习研究知识的方法,培养学生研究能力；培养出具备信息化专业素质、专业洞察能力和创新能力的专业智能型教师.教师应更新观念,主动在教学中应用信息化技术,迎接教育信息化的挑战.

教师要掌握多媒体技术、网络技术,虚拟仿真技术,改进教学方法,提高教学效率.教师教育课程教师更要重视终身学习,研究教育理论和信息技术,研究教育信息化下的教学新模式,积极参加教育培训、教学竞赛、教学评估等活动,吸收转化教育信息化的成果.教师要具备创新意识,以科学研究、科学创新为基础,培养具有专业创新精神的人才,努力成为一名具有信息化意识的高素养教师.

[基金项目：2012年河南省教育厅人文社会科学研究项目“《幼儿园教师专业标准（试行）》视野下的学前教育课程体系改革与构建研究”（编号：2012-QN-372）成果之一]

[党志平：平顶山学院师范教育学院讲师,硕士研究生,主要从事课程教学论研究]