中学生人权教育

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摘 要:儿童人权是一个历史生成的概念.我国中学生人权教育缺少专业的课程设置和专业的老师,学校、家庭与社会互动性较差.中学生人权教育的改善需教育的进一步明确,教学方法的进一步改进以及家庭、学校与社会的合作.

关 键 词 :中学生 人权教育

“西洋在16世纪发现了人,18世纪发现了妇女,19世纪发现了儿童”.[1]儿童权利不是自然生成,而是历史性生成的概念.早期,儿童被看做是父母财产的延伸,封建社会三纲五常,子以父为纲,就是典型的例证.继西方文艺复兴、启蒙运动之后,儿童的权利开始吸引部分学者的眼球,出现了《爱弥儿》、《母育教育》等著作,1924年国际联盟通过了《日内瓦儿童权利宣言》,进一步明确儿童的权益.但这一时期的儿童权利都是以“义务”为前提,即儿童天生发育不完全,致使他们成为弱势群体,基于社会正义原则,父母对儿童有照顾的义务.直到19世纪,儿童才被真正的看做独立的个体,儿童权利是儿童生而固有的、不可剥夺的内生性权利.[1]


长期以来,我国的人权思想总是强调以义务为前提,在论及权利与义务时,人们总是会详细讲述义务,对权利而一笔带过,这样的思维也体现在中学教育中.很多时候,教学过于注重义务而忽视了学生的权利.儿童心理学认为,学龄时期是一个人成长的关键期,以学校教育为主,处于不同发展阶段的儿童具有不同的发展任务,中学生年龄阶段一般在12-15岁,是抽象思维发展与培育的关键期,此时权利教育的输入将对孩子今后的思维产生重大影响.

一、中学生人权教育中呈现的问题

虽然人权早已经入宪,我国教育法也对儿童的权利做了相应的规定,但是中学生人权教育仍然呈现出诸多的问题,主要体现在:

1、缺乏专业的人权教育课程和教师.虽然《世界人权宣言》第25条、《儿童权利公约》第28条、我国宪法第46条都对儿童的权利都做了相应的规定,可是,教学环境中,除了一门《思想道德课程》,专业性的人权课程讲述几乎是微乎其微.不仅如此,思想道德课堂大多停留在空洞的内容讲述上,不仅老师觉得上课乏力,学生也觉得课程空洞无味.而真正的儿童人权教育拥有大量的实质性内容和丰富的案例,但是许多老师没有经过专业的培训,课程的讲授主要停留在传统的以教师为中心上,课堂积极性不高,老师也无法生动地向学生们展现人权内容.

2、中学生教育过于注重应试能力,而忽视了权利教育.升学率、成绩排名不仅是家长考核学校和孩子的要求,也是学校考核教师的指标,更是衡量学生优异的标尺.教学活动的展开更多的是为了功利性的升学和排名,而忽视了对孩子权利的保护.通过对一些家长、家教、培训机构在职人员以及中学老师访谈得知,学生课外辅导也主要是以应试教育成绩为主.学生有选择这个家教或者那个家教的自由,却没有选择不上辅导班的自由.应试教育潜在地影响了人权教育的发挥.

3、中学生人权教育缺乏家庭、学校、社会整体的互动.中学生教育以学校教育为主,家庭教育为辅.中学生的世界观、人生观和价值观的培养,是家庭、学校、社会共同作用的结果.学校教育通常向孩子们呈现的是一种应然的人权状态,可是家庭和社会会潜在地给孩子灌输功利性的思维,不仅会造成中学生思维意识之间的冲突,也会对他们的发展形成一定限制,而中学期间是思维观念形成的关键期,世界观与价值观上的矛盾,将很大程度上影响着学生未来的发展.

不仅如此,部分失学儿童和在偏远山区的中学生中由于客观条件的限制,他们还挣扎在生存权的基线上,要对这部分学生群体进行人权教育,则难度更大.

二、中学生人权教育问题的建议

人权虽然已入宪,但是落实到具体实处仍然还有巨大的差距.中学生人权教育尚处在起步阶段,呈现的问题比较突出,笔者提出如下建议:

1、明确人权教育政策,提供财政支持.我国人权研究起步较晚,中学教育中的人权研究更是甚少,目前有关规范我国人权教育的规章制度还不完善,也缺乏相应的评估标准和考核机制,致使人权教育成为了一个虚幻的概念.有关的教育部门和单位应进一步明确人权教育的政策,使之明确化、具体化.各级政府应该建立专项的项目资金,调动学者们对该领域研究的积极性和创造性,引导学术界以及社会对中学生人权教育问题的关注.

2、提升教学质量.一方面加强教师人权教育培训.教师的职责不仅是在于传授学生们知识,也要教会他们如何思维,理性地看待自己和周围的世界,这就对教师自身的素质提出了要求.另一方面改善人权教育的教学方法.人权教育具有抽象性和具体性的双重属性,他既属于政治哲学的范畴,需要一定的抽象思维才能够理解,教学的方法要从以教师为中心转为以学生为中心.同时它也是具体的,生活中有大量实证的案例可以供教师教学,学生可以通过情景模拟,扮演不同的角色,加强对人权的理解.

3、家庭、学校、社会积极互动.中学生教育是一个动态的系统,学校、家庭和社会对中学生的教育是个密不可分的体系.中学生人权教育需要三方的积极互动,以积极的、正能量的方式引导中学生的发展.

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