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摘 要：美国通识教育与我国文化素质教育同是为了应对普通教育与专业教育之争、为人才培养提供新标准、新方案,但二者又有显著的不同：前者一直在现代高等教育中传承着古希腊自由教育的核心追求,而后者的理念则在近代以来有过断裂；前者着重于对学生思维能力的训练和人文视野的扩展,而后者过多关注政治理论教育和技能培训,由此造成二者在课程深度上的不同.
关 键 词 ：文化素质教育；通识教育；美国教育；中国教育
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）01-0078-02
文化素质教育在我国始于20世纪90年代,“长期以来,我国高校在人才培养方面存在着一些偏颇与不足,其中人文教育薄弱尤其突出.面对这一情况,我国提出通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育,以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质”[1].通识教育
（general education）的提出源自博德学院的帕卡德
教授（A.S.Parkard）1829年在《北美评论》上的撰文：“我们学院预计给青年一种general education,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的（prehensive）教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的专门知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解.”[2]
由此可见,人文素质教育与通识教育都是针对大学教育中过度专业化的弊端,试图给予大学生专业教育的同时提供更广阔的文化基础.可以说,二者的理念是共通的,但二者的现实发展情况却大为不同.通识教育现已成为美国本科教育的一大招牌,而人文素质教育的实施也有十余年,但却显得呼声高、实操无力.那么,二者究竟有何差别,造成了如此不同的境遇?
一、教育理念的传承与断裂
西方大学的教育理念可追溯到古希腊时期,苏格拉底、亚里士多德等已提出“教人以美德”、“培养自由人”的教育思想.哲学是理性智慧的代名词,七艺是全部的教学内容.自由教育强调心智的训练、理性的培养.1828年耶鲁大学发表的《耶鲁报告》可以视为自由教育最后的捍卫书.该报告敌视实用的职业技术课程,认为大学的目的在于提供心灵的训练和教养,而古典文雅学科则是最佳选择.但这样的自由教育显然无法适应科学发展、知识爆炸及时代的需求.在这样的情况下,通识教育继承了自由教育的一些理念,重新调整了大学的课程安排,成为现代美国高校的选择.哈佛大学1945年发表的《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）一书阐释了通识教育的目标,即培养学生有效思考的能力、沟通的能力、判断的能力、对价值的认知能力.1979年发表《哈佛大学关于核心课程的报告》（Harvard Report on the Core Curriculum）,明确教育目标是“培养一个有教养的人”,从中可捕捉到自由教育的影子：对理智的推崇、对思维能力的培养.
我国文化素质教育的理念可追溯到先秦时代.“有教无类”的教育思想、培养君子的教育目标,“六艺”、“六经”的教育内容中体现着朴素的素质教育思想.至宋代书院时期,发展成为与应试教育相对的、思辨的教育哲学.至近代,伴随国家政权体系的更替和文化领域对传统批判的同时,是一批受过西方教育洗礼的学者对国外教育思想的引进.王国维1906年在《论教育之宗旨》中提出的德智体美全人教育的主张,梅贻琦在清华大学直接践行了其从美国借鉴的通识教育.蔡元培时期北大也十分注重人文教育,蔡本人亲自开设美学课程,并请来梁漱溟等学者任教[3].也就是说,在近代中国, 文化素质教育的理念通过一批学者的引进与推动仍在中国高校发挥着重要作用.到1952年,我国为加快适应国内经济建设,模仿苏联模式,对民国时期的高等教育体系大加改革,经过院系调整,许多高校被拆分,转向大力发展工科院校,综合性院校明显减少,且社会学、政治学等人文社科类专业被停止和取消.此后,我国高等教育完全转向苏联的专才教育培养模式,通识教育的思想被历史掩埋.
从上述历史梳理中可以看出,美国大学一直传承着通识教育的理念.反观我国,素质教育也拥有悠久的历史,但在近代国家动荡之中教育无法保持基本的独立与稳定,积淀千年的传统理念也可以被瞬间淹没.直到20世纪90年代,在一批精英学者的召唤下,素质教育才被重新拾起.学者张楚廷曾发问,如果说在1978年以前无法提出人文素质教育是可以理解的,那为何这种诉求到20世纪90年代才发出它的声音[4]?或许就是中国大学缺乏这种自我觉醒的意识和动力.只有大学内生的教育理念,才能得到最彻底的贯彻.更重要的是,一经历史形成的优良的教育理念,应被大学和社会珍视与传承,教育最为核心的东西不能因时而变、因人而变.
二、教育内容的不同侧重点
教育理念最终要落实到课程的安排与实施上.通过对课程的考察,可以发现二者在教育内容上有着明显不同的倾向.
以哈佛大学核心课程体系为例.其课程分布在外国文化、历史研究、道德理性、文学艺术、科学、社会分析、数量分析等领域,其中人文学科的比重相当大.以“外国文化”为例,96―97学年的课程有：权力与宗教：西班牙语系文学中的人物冲突,法国社会的讽刺幽默,群落：社会经济变迁与文化适应等在这里,有两点值得注意：第一,这样的课程在专业内都属于精品课、探讨课,而不是简单的概论课、导读课.给予学生的不是全面广博的知识介绍,而是对某一问题深入的探讨与思考.这契合了核心课程的理念,即不仅仅是信息和知识的获得,更关注方法论、对学生思维能力的培养.第二,哈佛大学本科生四年期间要选修8―10门核心课程,且每个领域至少选修一门.这样的要求保证了学生在人文、社会、自然三大知识领域都有所涉猎.其中比例最大的人文社科类知识对学生人文视野的拓展已远远走出了西方文明的范畴,而是关怀人类整体. 在我国文化素质教育的实施中,在第一课堂上采用必修课和选修课结合的方式.李曼丽教授对北大、清华、人大、北师大四所高校进行了考察[5]：必修课约占通识教育总课程的70%左右,主要包括政治理论课、外语、计算机、体育和军事等,其中又以外语和政治理论课所占比重最大,这样的设置在全国高校都大同小异.而国外通识教育课程相当于我国的素质教育选修课,仅占全部文化素质课程的30%左右.由此可见,文化素质教育将主要的精力用于这两个方面：一是政治教育,装备学生的社会主义政治理论,坚定学生的政治方向；二是外语、计算机等方面实用技能的培训.
三、课程深度与难度的不同
美国的通识教育课程不仅仅是导论课,而是对某领域课题深入的研究探讨,这就对学生的学习投入提出了较高的要求.美国大学生通常每个学期有三至四门课程,看似比中国学生的负担轻了许多,实则不然.“通识课程都相当tough,每门课都有相当的难度和强度,而且有严格的训练要求（例如,每两周交一篇作业）,没有一门课是可以随便混学分的”[6],此外,通识教育一个最基本的内容是经典著作的阅读,美国的本科生在四年期间通常都比较扎实地读过十几种比较重要的经典原著.如果没有课外的付出,学生将无法跟上课堂的节奏.同时,课堂教学采取教师讲授与小班讨论结合的模式,小班讨论不仅训练了学生的语言表达能力、逻辑能力等,也迫使他们按时完成课业任务.
我国的文化素质教育课程是通过率近乎100%的轻松课程.全校必修课不用说,马哲毛邓等课程几乎是教师课上读、学生考前背,开卷考试形式居多.单靠这几门政治理论课程,学生就可以轻松获得10―18个学分[7].再看选修课.北京大学的通选课直接借鉴了哈佛大学的经验,以一名著课“中国现代文学名著研究”为例,其课程简介如下：“等本课程选取鲁迅、周作人、朱自清、老舍、曹禺、沈从文、冯志、穆旦、张爱玲等名家的‘经典’作品,予以解读和评说,或追踪其与中国古典文学的渊源,或梳理其与外国文学的联系,或纳入‘流派史’作宏观的审视,或‘咬文嚼字’作细致的分析,意在拓宽同学们的学术视野,丰富学识,提高对文学作品的欣赏和阅读水平等”（见《北京大学本科生课程手册》2012.06）这样的课程看起来对学生具有足够的吸引力,但若要完成教学计划,需要四节课分析完一位作家,对作品本身的研读在课堂上是没有时间完成的,更别提留给学生时间讨论.之于理工科学生,基本能让他们了解文学领域大致在研究什么、有哪些结论性的观点,拓展他们的视野.但这样的效果与美国通识教育对学生思维能力高强度的训练尚存有差距.有学者直言,“中国许多大学往往学的都是美国大学比较外在表面的东西,而没有学美国大学真正好的地方,这就是它对通识教育课程的严格要求和严格训练,从而确保精英教育的水准”[8].
文化素质教育的领导者提出,“在人才培养的过程中,融传授知识、培养能力和提高素质为一体,或者说在传授知识、培养能力的同时,要更加注重素质的提高”[9].没有知识的沉淀、能力的培养就谈不上素质的提高.这里的“知识”,不仅指专业知识,更指学生成为现代人所必备的广博的知识；不仅指“是什么”的知识,更指“为什么”、“怎么样”的知识.“能力”,不仅指专业的技能技巧,更指鉴别批判的思维能力；不仅指接收消化的能力,更指探索创造的能力.而这些知识和能力的培养最终要落实到课程之中,落实到教学内容、教学方法的革新中.只有在学生的知识、能力达到相当层次,我们才能期待学生内在的、整体的文化素质得以提升,文化素质教育才能实现其题中之意.