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小学语文教学倡导“真实、朴实、扎实”,强调常态下的课堂教学,其眼光在于追求有效教学,实实在在提高学生的语文素养.经常反思小语学科的教学实践,研究课堂教学中的误区,并提出相应对策,有利于更早地步入这样的教学境界.为此,笔者就如何直面当前小语课堂教学的几个误区谈谈自己的一孔之见.
1.直面单一交流,走向多向互动
课堂教学的重要特征是师生对话与互动,共建学习共同体.互动单一,交流无味,效果不佳,是小语课堂教学的一大顽症.其一,教师一对“一”,把学生集体作为一个交流对象,忽视学生个体,忽视学生差异,单向对话,简单问答.此类教师可称为“监督型教师”──“我是监督这个群体学习的,我眼里不存在个体”.其二,表面对话激烈,热热闹闹,实则虚假交流,既没宽度,也无深度,仍为表面互动.每一个同学的发言都要回到老师那儿之后,又才能面对另一个学生.教师将学生发言串联,而生与生之间实际处于对话隔离状态,没有真正的生生交流.此类教师可称为“顾问型教师”──“有什么问题跟我讲,他们都不知道”.
从上面两种现象可以看出,“互动单一”的实质还是以教师为中心.“其一”中有整体无个体,教师不敢放；“其二”中有个体无整体,教师放不开.这两种表现,教师都把话语权紧握手中,不诚心交给学生,把课堂对话当作形式,装点门面.教师是“主角”,学生是“配角”,打着学生主体的“幌子”,做着教师主宰的“勾当”.
前苏联教育家赞可夫深入研究过课堂教学,他曾就课堂交流说过这样一句话：“让孩子们把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来,展开无拘无束的谈话,而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去.”赞可夫关于课堂交流的谈话至少告诉了以下几点：一是对话要基于生活,进入情境.二是要无拘无束,各抒已见.三是教师要巧妙引导,热情参与.真正实现课堂教学中的有效交流,就应该像赞可夫说的这样,从交流情境的创设、心里安全感的维护、群体的多向互动、教师的参与引领等角度进行思考,展开对话.如：孙建锋执教《驯养天鹅》一文中的师生交流,能很好地说明这一点.
师：（微笑着面向孩子）小朋友们,你们愿意当一回小老师吗.
生：（高举如林的小手,跃跃欲试）愿意!愿意!
师：这回你们当老师,我做学生.我想听你们讲一讲《驯养天鹅》的故事.
生：（兴味盎然地阅读,快速记忆.三分钟后,个个争先恐后地讲述.）
师：天鹅是一种高雅而又尊贵的鸟.你们喜欢吗.
生：喜欢!
师：你们是我的老师.我愿意向你们请教“第三种”养天鹅的方法.生：（神气地说）建一个大大的公园,造一个大大的湖泊,天鹅就可以凌空飞了.
生：（急不可耐地站起来质问）请问,如果按你的说法去做,那要花多少钱呀.我认为保护好一片园林,保护好一片山水,天鹅就有了最好的家!
此类型的教师可称为“团队型教师”──充分体现师生的自主性、思考性、协作性.
2.直面环节复杂,走向删繁就简
现在不少语文课教学环节复杂,就像钻迷宫一样,还美其名曰“增大容量”.如低年级的公开课上,我们经常看到这样的课：一篇课文的教学,生字词也认了,课文也读了,内容也理解了,能表演的还表演了,要求写的字也写了,听者一片哗然,称其教学之“高效”.由于是公开课,一篇课文教学的所有任务就在这一节课里全被“公开”了,完成了.这样的教学要么是课前准备过头,课堂再“演”一遍；要么是贪大求全,浅尝辄止.其结果都只能是“蜻蜓点水”,没有实效.这可谓是环节“量”上的复杂吧.在某一环节的“质”上看,也存在着过于复杂的现象.这主要表现在教学语言的组织上.教师教语文,总认为会说,说得多才算是好老师,这造成语文教师不珍惜“语言”,语言重复罗嗦.其表现大至有以下几种：一为总是不放心,反复“强调”；二为思路不清,反复“表述”；三为口头习惯,有口头禅.长此以往,语文课变成了说教课,只见教师一人“孤芳自赏”,见不到学生“百花齐放”.其结果只能是教师“累”了,学生“困”了.
改正以上问题,我们切记“简简单单教语文”这句话.对于过繁的教学环节,要加以合并,突出重点,讲究“一课一得”.做到学生学会的不讲,学生会学的不教；在学生疑难之处,或畅讲之,或耐教之,或细导之.
3.直面只训不练,走向精讲精练
语文学科具有工具性,这门工具的获得是离不开学生丰富的实践和扎实的训练.而课堂教学中常常出现只“训”不“练”的现象.比如某教师在执教《去年的树》时,请同学们读第一次对话：
树对鸟儿说：“再见了,小鸟!明年春天请你回来,还唱歌给我听.”
鸟儿说：“好的,我明年春天一定回来,给你唱歌.请等着我吧!”（学生读得逗号句号一个样,停得老长.）
师：你们读书,逗号停顿时间跟句号一样长,我等了很长一口气才听到你们读后面的内容.这样不好,听我读读.师（范读）读完之后不管了,接着下一环节的教学.这可是典型的只管“训”,不管“练”的教学.造成这种状况的原因,要么是教师没有较强的训练意识,不加强学生的语言文字训练（朗读训练）；要么是不知道“训”是教师的事,“练”是学生的事,以为“训”了就等于“练”了,以“训”代“练”；要么是时间不够,不让学生练,只求完成任务,不看学生收获.这样的教学,教师是教了,而学生没有“习”到,其教学的有效性就大打折扣.如果教师在示范后,再经过“自由练习──抽生朗读──评价鼓励──再次练习──抽生示范──全体齐读”几个环节的朗读指导,改正学生朗读的毛病一定能落到实处.这也就是说,改革只“训”不“练”的现状,只有靠精讲精练.这里的“讲”除讲授外,还应包括多种含义,如示范、点拨、指导、协作、暗示、激励等.讲得再精,也代替不了练,精讲的目的也是为了腾出时间精练,让学生“把戏过手”,在亲身经历与体验中习得知识,提高技能,发展能力. 4 直面整齐划一,走向分层导学
语文课堂教学中,教师搞“一刀切”的现象极为严重.课堂上,教师所面对的是学生集体.在对学生提出要求、进行训练的时候,大都是基于一部分学生（多数时候为“尖子生”）的状况提出来的,而不管另一部分学生是否适应.这样的例子是很多的,比如习作教学中,不管你喜不喜欢,有没有材料,习作水平如何,大家都写一个题目,提一样的要求.对于比较适合的那部分学生而言,如鱼得水；对于不适合这个题目的学生来说,苦不堪言.这样下去,跟老师“走”的会越来越好,跟不上的会越来越差,造成严重的“两级分化”.对此,赞可夫又告诫我们：“对低差生和学习落后的学生,更加需要坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上狠下功夫.”他还说：“对于教学大纲中的同一些问题,不同的学生可按不同的深度来学习.这样一来,全班学生,包括最差的学生在内,就都能快速地前进了.”由此来看,“分层教学,顺学而导”的教学思想有利于克服这种毛病.根据学生素质而言,可以按其结构进行分组,这包括同质分组,实现同质共建；异质分组,产生异质互补.根据教学内容而言,可以与学生分组对应进行内容设计：从量上看,不同的组可以完成不同数量的练习；从质上讲,可设计不同难度的ABC等几组题,不同的组完成相应难度的习题.这样的设计对于语文教师来说还不太习惯,语文教师应尽早把目光转移到关注学情、分层导学这方面来.
5.直面虚假活跃,走向活而不乱
有人认为,新课程改革给语文教学带来的一个最大变化是把学生激活了,课堂活跃,讨论充分,合作热闹等等.不是吗.无谓地夸大“三自”（学习内容自己确定,学习伙伴自己选择,学习方法自己设计）,课堂它能不活跃吗.但人们也同时发现,课堂是活了,学生却收获甚微.在这种活跃的背后,隐藏着许多无效的行为,常常是一种虚假的活跃.难怪有人说,这语文课真是越来越难上了,连课堂纪律也难驾驭了.以生为本,让学生活跃,不是不讲规矩,不是不要习惯.有效的语文教学不在一朝一夕,不在花样翻新,而是一个长期训练的过程.这样,规矩与习惯就显得尤为重要了.课堂教学的活跃必须建立在此基础之上.强化“规矩”,就要加强班级管理,建立课堂学习规范,实施纪律约束.在课改中,有些学校很早就注意到了这一点,一手抓课堂“活跃”,一手抓课堂“规则”,两手都要抓,两手都要硬.
但愿我们都能立足课堂的真实场景,研究教学的真实问题,让每一节语文课上得有价值、有效果、有效率、有魅力,同学生一道,微笑着走向有效教学.