本站原创此文是一篇中学语文教学论文范文,中学语文教学方面有关论文范例,与阅读教学始于文本细读相关毕业论文开题报告。适合不知如何写中学语文教学及语文教师及阅读教学方面的识字教学专业大学硕士和本科毕业论文以及中学语文教学类开题报告范文和职称论文的作为写作参考文献资料下载。
“文本细读”的概念是20世纪英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出来的,它是文学批评的一个重要术语.“细读”对于文章阅读的确是有积极作用的,面对教学文本,只有细读——以反复阅读、仔细琢磨为基础,尽可能详尽地了解作家的创作心态,准确把握其创作意图与艺术构思,才能引领学生深入文本,读懂他人观点,也读出自己的体悟,才能使课堂摆脱肤浅与浮躁,使阅读教学充满语文味.
实践证明,很多优秀教师的课之所以优秀,首先就在于他们对文本有细致的解读、独到的发现,其教学创意常常源自文本细读.然而,现实的状况是有些教师对课文的解读,往往存在着偏差.人民教育出版社中语室聂鸿飞先生把这些“偏差”概括为“四种表现”：“对作品理解表面化”“对作品理解僵化”“对作品理解概念化”“对作品把握片面化”[1].其中“对作品理解表面化”尤为突出,这主要是部分教师以教学参考书为唯一依据,对作品只是粗粗读过一遍,便走上讲台想当然地进行教学,“理解表面化”也就在所难免了.下面试结合教学实践,谈谈我对文本细读的粗浅认识.
首先,文本细读需要教师紧贴文本,独立地加以钻研.钱梦龙老师说过一段肺腑之言：“每教一篇课文之前,我总要反反复复地读,或朗诵,或默思,或圈点,或批注,直到确实‘品’出了味儿,才决定教什么和怎样教.等任何一篇文章,只有自己读出了感觉,才能把学生读文章的热情也‘鼓’起来.”[2]确实,阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话,而所有对话之先是教师独立地解读文本,与文本真诚对话.教师先期阅读时,要把教参、各种网络评论文字等统统丢开,力求读出心得,读出新意.例如面对一百四五十字的《与朱元思书》,如果我们字字玩味,细细咂摸,必能于多个细微处品出真味来.像“风烟俱净,天山共色”中的“风烟”指的是什么——“风烟”在古典文学的意象中,可指“烽烟”,是“万里绝风烟”的战讯；也指“风尘”,是“风烟望五津”的扬尘,即所谓风起尘扬,天地浑浊,而“风尘”多用以比喻世俗之扰攘、仕宦之混浊,联系作者经历看,自然应取后者.吴均脱离官场而来,眼见得这一派绝尘除雾的晴空,怎不觉心净气清、精神舒展!它与下文“鸢飞戾天者”“经纶世务者”临此胜境的“息心”“往返”遥相呼应.正是在“风烟俱净”中,作者极目望去,才有了远山与天际相接、天山一色的境界.这样品来,体会到了作者游目骋怀的感受,也领略了开篇大气包举、旷达宏阔的气象.进一步讲,不只是文意的悟读,字词的涵泳也能品出妙处.“急湍甚箭,猛浪若奔”妙在何处?自然是“奔”字用得好.为什么好?动词活用为名词；假如用名词,改为“猛浪若马”便不好.但是,动词用作名词便一定好吗?为什么不将“急湍甚箭”改成“急湍甚飞”呢?看来不是名词或动词的事.实际上,用“箭”字读者眼前会有一箭飞逝的画面,“飞”字则比较虚、空；用“奔”字则可使人见得群马奔腾,迎面扑来.文字表现的妙处,在于所选语词可创设画面,使内容有形有象、灵动可感.同样的道理,“水皆缥碧”的“缥碧”解释为“青绿色”是否意味不足?且不说作者当初调遣语词时的笔意,单以读者阅读时获取的形象而言,“碧”字难道就没有以“碧玉”状写秋水的质感吗?有了以上这番解读,教师走进教室的自信心必然大大增强.
语文教师细读文本,不仅要读出文本美在何处,更要读出个性与独立的见解.例如备教经典篇目《记念刘和珍君》,我在自主研读的过程中,针对文后“问题研讨”第2题所说的“鲁迅笔下的刘和珍有哪些特点?鲁迅为什么称赞她是‘真的猛士’”产生了疑问——我以为,鲁迅所言“真的猛士”并非指刘和珍,而是与“庸人”相对而言的活下来的一类人.理由主要有：
其一,当时刘和珍等人参与,并未料到被击的命运,她们并非“明知山有虎偏向虎山行”（换言之,游行和卫队击并不构成必然的联系）.如果说刘和珍等是“敢于直面惨淡的人生,敢于正视淋漓的鲜血”的“猛士”,为什么鲁迅多次写到“卫队居然开”“谁也不会料到有这样的罗网”“很有几点出于我的意外”?结合前面写刘和珍的“始终微笑”“和蔼”“黯然至于泣下”,作者笔下的刘和珍是一个追求真理、有正义感和责任心的美丽者形象,而这样的美丽者无辜遭到了残忍的虐杀,正显示出杀人者的卑劣凶残.“温和”“微笑”的美丽者毁灭于毫无人性的杀害,是对杀人者最有力的控诉.
其二,课文第二部分原文如下：
真的猛士,敢于直面惨淡的人生,敢于正视淋漓的鲜血.这是怎样的哀痛者和幸福者?然而造化又常常为庸人设计,以时间的流驶,来洗涤旧迹,仅使留下淡红的血色和微漠的悲哀.在这淡红的血色和微漠的悲哀中,又给人暂得偷生,维持着这似人非人的世界.我不知道这样的世界何时是一个尽头!
我们还在这样的世上活着；我也早觉得有写一点东西的必要了.离三月十八日也已有两星期,忘却的救主快要降临了罢,我正有写一点东西的必要了.
从句与句之间的逻辑关系看,“真的猛士”下接“庸人”句,中间以“然而”衔接.转折关系的复句,句意重心应落在后者上,可见,先说“真的猛士”直面正视,是为了强调突出“庸人”的回避健忘；二者的差异在于,“真的猛士”能切身感受到别人的哀痛与幸福,他们自己也常常因此而哀痛、幸福着,而善于回避健忘的“庸人”则维持着让人看不到尽头的似人非人的世界.再从写作重点看,这一部分也是从唤醒“庸人”的角度来阐述写作目的,而不是对“真的猛士”的赞颂.
其三,第七部分中直接写道：“苟活者在淡红的血色中,会依稀看见微茫的希望；真的猛士,将更奋然而前行.”前后文“真的猛士”所指对象应是一致的,均指鲁迅理想中的民众,他们的人生也许并不惨淡,但能够“直面”别人的惨淡人生；他们也许没有流血,但能够“正视”别人抛洒的热血.
其次,独立细读文本后,应结合有关资料,丰富或修正自己的某些理解.
对于那些内涵特别丰厚的作品,仅凭一己之力来解读,哪怕读得再“细”致,阅读所得也可能不够精准、透彻与全面.因此,备课过程中还应关注研究人员对文本的精到解读,以及名师们对该课文的教学设计；如有必要,还可读一读作者同一时期创作的相关作品,甚至应了解一下同时代作家或同一流派作家的生活情况、创作风格.像阅读王勃的《滕王阁序》,有一个问题是绕不过去的：作者要表现的,究竟是兴尽悲来、怀才难遇的宿命情绪,还是不因年华流逝、处境困顿而自暴自弃的昂扬精神?笔者在参阅多种资料后,对此有了准确而有深度的认识：其实,王勃在文中给“老当益壮”“穷且益坚”的决心开了个大豁口,共计四条：（1）“君子见机,达人知命”——必须认识命运不公的客观性,这是哲学的；（2）“酌贪泉而觉爽,处涸辙以犹欢”——在黑暗中不要悲伤,这是心理的；（3）“北海虽赊,扶摇可接”——到达理想的路途遥远,但不定哪天借到外力,可能一步登天,不排除偶然性；（4）“东隅已逝,桑榆非晚”——不要怕,不管什么年龄层的人,从今天做起,从现在做起,都来得及到达目标,这属于方法论.综合起来,可以说王勃为我们开出了一剂“处世良方”. 再者,文本细读的目的是服务于教学方案设计.
著名特级教师曹勇军指出,文本解读“不仅要求教师能准确理解把握文本的意思,还要求教师根据阅读时的理解与体会,对文本重点、难点和突破点加以预判,并富有想象力地把文本初步分解成目标、方法、过程等,为教学方案设计奠定基础”[3].就是说,细读文本时不但要把文本中有价值的素材挖掘出来,更要依据教材结构和课程需要,抓住其中的重点难点,展开对象化、过程化的设计,聚合、提炼出教学目标,统领教学基本素材,把文本转化成符合学生需要的学习过程.例如笔者教读《寒风吹彻》一文,着重引导同学“理出一条主线”“读透‘寒风’‘彻’两个关 键 词 ”.在梳理课文思路、探讨结构方式时,是这样安排学习活动的：
1.散文的重要特点是“形散神不散”.初读课文,你觉得本文的线索是什么?
——寒风.
2.一个雪落无声的寒冷的冬天,三十岁的“我”在干些什么?
——“我”在这样一个雪天,“围抱火炉,吃咸菜啃馍馍想着一些人和事情,想得深远而入神”（第2段）.
3.请思考：作者想到了哪些人和事?
——人：“我”、一个老人、姑妈和母亲.
——事：一次寒夜拉柴火的经历,一个陌生人冻死在寒夜,亲人们在冬天死去,年迈的母亲艰难地抵御着寒冷的冬天等.
4.“我”在文有几个不同的人生阶段?
——“十四岁以前的我”（第4段）,“十四岁的我”（第6—16段）,“现在的我”（这是叙述的起点）.
5.有没有涉及“将来的我”,或者说间接地展示“未来的我”?作品是如何展示的?
——通过姑妈、母亲的经历间接展示,可以说姑妈、母亲的今天就是“我”的明天.正如作者在《冯四》中说的那样：“一个人一出世,他的全部未来便明明白白摆在村里.当你十五岁或二十岁的时候,那些三十岁、五十岁、七十岁的人便展示了你的全部未来；而当你八十岁时,那些四十岁、二十岁、十七岁的人们又演绎着你的全部过去.你不可能活出另一种样子——比他们更好或更差劲.”文章借助对姑妈、母亲的描述,暗示“我”的未来仍会是“寒风吹彻”；我们每个人的一生都要被“寒风吹彻”,无法逃避.
6.结尾部分（第42、43段）写了些什么?
——结尾呼应开头,总结“我”和亲人们的岁月在大雪中“被寒风吹彻”（作者由人生时段中的一小截去回视、遥想漫长的时段,其中不仅有“我”,还有“我”的亲人们）.
7.师生小结：本文以“寒风”为线索,让它贯穿于包括“我”在内的相关人物命运的叙写之中,在讲述关于“我”的人生经历、生活感悟时,时间线索交错跳跃、突断组接（可参见第3段末句、第6段及第12段等）.
最后,课堂细读要重过程,要特别注意启发、引领与点拨.
从备课来讲,文本细读是教学预设与生成的前提,没有文本细读,也就难以有成功的预设和生成；从讲课来看,课堂上教师不善于引领学生深入细读文本,仅靠预设完成教学步骤,是很难生成新的有价值的问题的.这就需要教师重视“探究”的学习方式,努力提高组织教学和引导学生学习的质量；推进教学时应有足够的耐心,并时时注意启发与点拨——就如叶圣陶先生所言,“一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在文字背后的意义,他们就未必能够领会.老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要噜哩噜嗦,能使他们开窍就行”[4].陈钟樑老师执教舒婷的《致橡树》,有一个“一句诗的朗读指导”的经典片段：
师：你在读“不,这些都还不够”时读得比较柔弱,为什么你不读成“不,这些都还不够!”这样的强烈语调?
生：（思索,片刻）我觉得这样读感情深挚.
师：你能够结合诗歌内容具体来讲一讲吗?
生：这样读,是对旧的爱情观的否定.
师：既然是否定,按说就应该强烈一点,为什么反而要弱化语调呢?同学们讨论一下,这句怎样读才会更好,为什么?（学生议论,几分钟后开始发言）
生：我们这一组认为这一句是对旧的爱情观的否定,下面的诗句则是提出自己的新的爱情观,所以还是要读得响亮一些、强烈一些才好.
生：我们认为这一句朗读时语调应该弱化,这样读对感情的深化很有作用.
师：还有
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;其他意见吗?生：强烈的语调,显得急促,没有回旋的余地,给人一种被悬在空中的感觉,不实在.
师：同学们对问题的思考很深入,回答得很好!像刚才那位同学说的,这里读得弱化,到下面再逐渐强烈起来,这样处理也是很有道理的.为了后面的扬,前边应该怎样呢?
生：先抑.
师：对,先抑,然后再扬.但作者的感情到底怎样呢?不妨分析一下.诗歌前半部分的“绝不像攀援的凌霄花,绝不学痴情的鸟儿”中有两种态度——“攀援”“痴情”,从诗句本身来看,作者认为这两种态度是全错呢还是部分错误呢?
生：全错了,所以诗人要彻底否定,她才会说“绝不像”.
师：接下来的“也不止像泉源,也不止像险峰”中的“泉源”“险峰”,也是全错的吗?
生：（议论）不全错的,诗人说“不止像”,就说明有一部分“像”,但还不够.
师：这几句否定的情感好像逐步在弱化,对不对呀?所以,后面读轻一些也是可以的.当然,同学们处理成强调的语气也可以,关键是你自己对诗意的理解.[5]
在这里,陈老师敏感地发现了同学“在读‘不,这些都还不够’时读得比较柔弱”,就此指引大家展开了一番探究.他的朗读指导特别注重对文本意义的把握（落脚到“但作者的感情到底怎样呢”）,遵循着“朗读与涵泳相辅相成”的路子,将朗读处理与反复玩味融为一体.事实上,不单单是朗读,整个文本研习、问题探讨的过程中,教师都应努力激活学生主动参与的热情,有意识地引导他们揣摩、品味文本内容与情感,积极地体验、感悟并发表个人看法,从而有效实现师生对话、生生对话以及师生与文本、教材编者的对话.
【参考文献】
[1] 聂鸿飞. 课文解读中存在的问题.中学语文教学,2006年第5期
[2] 钱梦龙. 一个“不合格教师”的人生轨迹.中学语文教学,2008年第2期
[3] 曹勇军. 略说语文教师的文本解读能力.语文教学通讯·高中刊,2010年第10期
[4] 叶圣陶. 谈教学的着重点.人民教育,1981年第1期
[5] 陈钟樑. 一句诗的朗读指导——《致橡树》实录片段.中学语文教学,2008年第3期