教学的三重视界

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摘 要 ：理论教学论以教学理论为研究对象,是固有教学理论的再生产,其最鲜明的特征是不能带来积极的研究效益.实践教学论以教学理论的体系建构和教学实践的问题解决为研究对象,关照课堂教学生活,却忽视教学论内部结构的变革与重建.共生教学论以教学各基本要素的关联建构和普适滋长为研究旨趣,以共生的、系统的、开放的思维方式通过对教学要素的有效配置来实现教学系统的优化设计、强化教学理论的实践品格和超越文本教学的预设目标.

关 键 词 ：理论教学论；实践教学论；共生教学论；教学要素

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）01-0005-03

一部中国教学论的发展史,其实就是各种教学思想在本土化教学实践中不断获得批判与重建、继承与超越的革新史.从本体关照到关系研究,从文献分析到实践总结,从宏观审视到微观解构,从二元对立到主客统一,教学论总是在时展和视角转换的背景下艰难地寻找着属于自我的生存方式和精神内核.

一、第一重：理论教学论的前提批判

教学论是注重研究“怎样教”的一门学问,起源于教师日常的教学生活需要.这就是说教学论的研究主体应是在教育情境中躬行实践的教师,研究成果主要是为教师的日常教学实践服务.教学论的研究路线一般有三条：在固有文献分析基础上的内容拓展、在动态教学实践基础上的经验总结和在理论与实践“共振”基础上的理论深化.

理论教学论以教学理论为研究对象,其实质是一种教学理论的再研究,是一种书斋文献式的研究[1].这种对固有文献内容加以拓展的研究路线长期占据着我国教学论研究的主流,主要有三点原因：首先,作为一门学科的教学论对我国来说是“舶来品”,再加上对苏联教学理论的盲目“搬运”和简单“模仿”严重削弱了我国教学理论的原创能力.其次,教学论研究主题常常被拘囿于中小学层面,而研究者却大多身处高等学府,受各种条件限制,无法对中小学的日常教学进行长期,导致一手资料的严重匮乏.另外,扎根于教学实践一线既费时又费力,远不如对文献资料加以批判和拓展来得快,这种学术功利主义思想对“理论教学论”研究风气的形成也起到了推波助澜的作用.

教学理论不是来自教学实践,而是来自教学理论本身的再生产,这是理论教学论的基本定论.理论教学论研究主要有三个方面的典型表征：其一,来自于静态的文献研究；其二,停留在空虚的话语层面；其三,遮蔽了活泼的生命世界.教学世界是人的世界,教学研究也应是对人丰富教学生活的深切体验和对人主动生命活力的积极关照,而理论教学论恰恰忽视了这一点.如果说“本真的教学就是直面生命、在生命的交融与共契中实现生命整全、自由与可持续地成长与发展的教学”[2],那么,本真的教学论也就是直面人的教学生活、关照人的生命状态并以提升人性价值和教学品质为宗旨的教学论.

长期以来,教学论研究屡被责难的重要根源就是“脱离实践”,教学理论与教学实践出现了“两张皮”现象.这种看法似乎成了铁定的公论.其实,教学论研究的众多主题是针对教学实践中涌现的教学问题和教学理论中存在的研究空白展开的,所以教学论研究常常不是“脱离实践”,而是研究成果不能顺畅地融入教学实践以解决教学问题.况且那些因完善理论结构、促进学科建设而进行的纯理论研究根本就不被确认为是一种“实践”.其实,无论是解决教学问题的教学论研究,还是建构理论体系的教学论研究,都不是理论教学论研究.理论教学论研究的最鲜明特征是其研究活动本身就缺乏了价值和意义,也就是说,它不能带来积极的研究效益.这也是我们对理论教学论的前提批判.

二、第二重：实践教学论的现实回归

理论教学论研究的弊端日益为睿智的教学论学者所关注,在对其批判和改造的基础上提出真正教学论研究的生命力和生长点是研究教学对象及其规律的实践教学论[1].它主张教学论研究要回归课堂教学生活,理论研究者要与实践工作者加强合作,但对系统的纯理论研究却不大关注.事实上,教学论的纯理论研究包括两个方面：为完善理论体系而展开的实践教学论研究和不能产生任何积极效益的理论教学论研究.

若要正确理解“实践教学论”的本真蕴意,就先要弄清楚什么是“实践”.法国社会学家布迪厄认为“实践”与“理论”是相反的关系,“理论谬误在于把实践的理论看法当作与实践的实践关系,更确切地说,是把人们为解释实践而构建的模型当作实践的根由.”[3]很显然,布迪厄所说的“实践”有两个层面的含义：一个是“实践的理论”,即“话语中的实践”；一个是“实践的实践”,即“实践着的实践”.具体拿教学论研究来说,就是建立在教学生活的实践体验和文献资料的理性辨析基础上的教学理论研究,既可以直接为建构完整的理论体系服务,又可以直接为解决现实的教学问题服务.因此,这两种教学理论研究都是实践教学论研究,只不过前者注重“理论话语中的实践”即体系建构,而后者则注重“实践情境中的实践”即问题解决.

根据布迪厄对“实践”内涵的分层,我们可以这样来理解实践教学论：广义的实践教学论是指以教学理论的体系建构和教学实践的问题解决为研究对象的教学论,而狭义上的实践教学论只是指以课堂教学生活本身为研究对象的教学论.实践教学论与理论教学论的最大不同就是实践教学论能够产生具有建设性的研究效益,同时它也扩大了研究者的群体范围,将中小学教师吸收进来,真正贯彻了“教师即研究者”的教师教育理念.教学实践工作者积极参与教学理论的研究,既可以增强教学理论对教学实践的转化功能,又可以使基层教师的“个性语言”与高校研究者的“学术话语”自然地融合在一起,以便于教学理论更贴近教师的教学实践.

实践教学论将课堂教学生活作为研究对象,这就表明它关注到了人在教学世界中的生存状态.深入课堂教学场域,考察各种教学现象,并将那些具有丰富研究价值的教学事件加以“深描”,使之脱离教学经验的外壳束缚而上升到理论阐释,成为指导教学实践的普遍规律.教学论既是一门理论学科,又是一门应用学科,实践性是教学论的基本特性.以往,教学论研究偏重于“教学论是什么”的本体追问,从理论知识的角度关注教学论的基本概念、基本结构和基本功能,抛开万千物象的教学生活世界而一味虚构教学理论的体系与形态.实践教学论重在解答“教学论如何产生”、“教学论为何存在”以及“教学论该如何存在”等这些和教学实践紧密相关的问题,这就将教学论的研究思维从本体论思维转变成实践性思维,使教学论的实践功能得以凸显和强化. 然而,实践教学论只是强调了教学理论和教学实践之间的关系,却没有对教学论自身的内部结构进行变革和重建.教学论的真正生长点其实是教学论以实现其内部各教学要素的“共生共荣”来推动自身的持续变革.

三、第三重：共生教学论的理性展望

教学必然走向共生境遇,这既是实现优质教学的理想达成,也是促进教学革新的内在诉求.走向共生,是教学各要素彼此关联建构和普适滋长的实际需要,是教学理论研究从传统教学论转向现代教学论的价值引导,是教学理论的研究范式转换和复杂体系重建的一种新视域.共生教学论是以对理论教学论的批判为借鉴,以对实践教学论的深化为拓展,以对和谐教学情境的构建为创生,并以教学要素的互滋共长和教学系统的整体重建为手段来促使教育教学的深层变革和持续发展为宗旨的现代理论形态.

理论教学论“致力于教学理论的形式化以及理性化的教学研究方法,远离真实的教学情境,使教与学的关系线性化,并将教学内容与教学方法套路化”[4].而实践教学论者又主张把对教学基本要素的研究“统一到丰富多彩的课堂教学生活中,在课堂观察与‘深描’的基础上,关注教学要素之间的整体作用与互动关系”[5].但是,从文献到现场的研究视域的转换、从要素的关系互动到整体的功能发挥并不能触及教学研究的根本问题,因此实践教学论也不是教学理论形态的最佳呈现,而只是一种针砭时弊的现实呼唤.

教学研究的根本问题是在调适教学系统内部各要素间的各种关系的基础上,通过消解彼此间存在的张力来建构和谐的教学生态环境,从而实现各要素的共生共荣和优质教学的有效实施.回归教学生活和关注教学实践只是教学研究的表面指向,而建构教学要素关联和提高教学实践品质才是教学研究的最终目的.研究教学各基本要素关联建构和普适滋长的教学论是共生教学论.它以注重“在接纳异者、相互碰撞、相互共容、共同成长中形成一个互利、平衡、发展的整体”[6]的共生理念为主要理论基础；它并不排斥“文献研究”,反而主张在文献资料的全面分析上带着先验的理论元素踏入教学现场中去检验和修正；它也不脱离“现世生活”,因为教学要素只有在五彩缤纷的生活世界中才能焕发生命活力和发现彼此共存、共长的意义；它关注教学要素的健康状态,注重通过对教学要素的有效配置来实现教学系统的优化设计、强化教学理论的实践品格和超越文本教学的预设目标.

共生教学论研究的思维方式主要转向三个方面：

第一,由关系思维转向共生思维.“关系”是事物的一种客观存在方式,正因“关系”的存在才让单体事物在纷繁复杂的生命世界中积极探寻适合个体的生存方式和表达自我的最佳语境.教学本身就是一个“关联体”,不仅包括“教”与“学”这一宏观关系层,也包括教师、学生、目的、课程、方法、环境等各要素间的微观关系层.虽然教学研究需要将教学问题置放在关系场域中进行审视和认知,但是解决教学问题的关键并不在于教学病理要素的准确定位及其紊乱关系的合理疏通,而在于如何在教学病理状态下通过对教学的“关系审查”转变成对教学的“结构组建”.更具体地说,即教学研究的本性追求就是要实现教学要素的互助共长.

第二,由线性思维转向系统思维.传统教学论偏执于二元论思维方法,将教师的“教”与学生的“学”看成是二元对立、非此即彼的关系,不仅忽视学生在教学过程中的主体地位,而且也直接导致教学机制的硬性化和教学程序的线性化.教学元素是教学系统的单元组构,也是教学研究的审视对象,可以这样说,教学研究是否具有客观的实效性和重大的突破性就在于教学各要素能否在被限定的研究视域中通过研究范式的“规约”与“簇生”而成为教学系统的优秀基因.共生教学论研究是从教学要素这一微观层面对教学系统进行整体重建的,因为“只有运用系统的整体的观点,才能全面地论证最佳的教学方案”[7].

第三,由封闭思维转向开放思维.共生教学论虽然以教学系统内部各要素的互相助长为研究旨趣,但是它也并非将自身约束在狭小的“樊笼”当中而成为一种“孤芳自赏”的理论奇葩.开放性是其显著的特征,这主要体现在四个方面：一是理论基础的互溶性,注重共生理念对其他理论的借鉴、吸纳与内化；二是教学要素的共生性,注重教学要素在教育情境中的异质共存、互相促进；三是研究价值的实践性,注重理论指导下的教学实践和实践总结中的理论提升；四是研究群体的广泛性,高校学者、中小学教师、社会工作者甚至那些创新型学生都可以参与研究.共生教学论将教学要素全部看成是具有独立品格的教学主体,关注教学系统内的“主体间性”,通过主体间有效的关联建构来塑建互滋共长的开放型教学场域.

共生教学论是在理论与实践共振基础上的理论深化,遵循教学要素的“共生法则”,通过元素彼此间的多元互动来寻求个体改造和系统重建的实践路径.人是教学实践的主体,因而形成师生间的健康交往是实现教学要素共生共荣的核心环节,也是共生教学论重要的研究主题.新世纪中国教学论的发展既需要固有理论的批判,也需要客观实践的反思,更需要自身结构的变革,这是教学论存在理论教学论、实践教学论和共生教学论三重视界的应然状态.