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桂梅先生在授课过程中从不让学生对那些客观的、物化的、生硬的语言符号系统的规则做理性分析,而是始终引导学生关注、品味、升华包含了作者生命情气的言语形式的情感意义、审美意义、直觉意义,乃至意蕴和意味.
语文教学窦桂梅语感
窦桂梅先生以独特的言语形式向我们展示了一位语文教师的生命情气、精神内涵和教学功底,她帮助学生学习《秋天的怀念》的过程,让我看到她率先冲出了“知识中心说”的迷雾,实现了“语感中心说”的转轨.
语感之“感”为感觉,“语”则为言语.桂梅先生在授课过程中从不让学生对那些客观的、物化的、生硬的语言符号系统的规则做理性分析,而是始终引导学生关注、品味、升华包含了作者生命情气的言语形式的情感意义、审美意义、直觉意义,乃至意蕴和意味.
从设计为序曲的《合欢树》选段的阅读到题目的品读,再到对课文的精读,学生对言语的感知贯穿始终.通过诵读,学生将那些没有色彩、没有分量的抽象语言升华为投射了主体个性、情感、直觉、意识、潜意识,包含了主体情感意义、直觉意义和审美意义的言语.在诵读的过程中,读者与文本、听者与读者均发生了对话.因此,学生的语感品味不断提升.
桂梅先生把学生感性世界的对话首先定位在声音层面.她让不同的学生朗读表现作者脾气暴怒无常的一段,伴随着学生互评、再次品读,让学生自己感受不同的语音节奏所表现出的不同的作者情绪和言语气势.其次,桂梅先生也很注意引导学生探求言语的意义.如,她让学生品读“怀念的秋天”和“秋天的怀念”两种不同的言语形式,学生便可悟到言语所占的位置不同,意义也会发生变迁,即言语拥有“上下文决定的意义”.这类言语意义不可能在字典或词典里直接找到,全凭学生个体的语感操作,学生语感素质的培养和提升主要也是在这样的对话空间中实现的.当学生捕捉到“秋天的怀念”与“怀念的秋天”蕴味不同时,便为学生进入文本,实现生本对话做好了铺垫.再如,学生品悟到作者“暴怒无常”“不想活了”,桂梅先生让学生联想“独自坐在屋里,看到窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落,我等”“我”会怎么想呢?关联上下文,学生自然会想到“沮丧”、“轻生”.学生产生这样的联想,不仅是语境在起作用,也是一种民族的文化心理结构在“作祟”.汉民族的人们一旦接触到“秋天”、“落叶”这些语词时,就会自动与某些特殊的情境发生联想,形成特殊的情感氛围.这又体现了言语“联想的意义”.看来,桂梅先生能深刻地意识到言语意义的丰富性、自由性,总是力求在课堂上为学生创设广阔的对话空间.
但她又不止于在声音和言语意义层面提升学生的语感,而是不断挖掘言语的意蕴、意味.当学生“劝”完史铁生后,她依次设问——“妈妈是怎么做的?”“母亲‘扑’下去的是什么?”“母亲‘抓住’的仅仅是‘我’的手吗?”“母亲‘忍’住的究竟是什么呢?”,其间基本遵循“问——答——读”的循环流程,当然“问”和“答”之间,“答”和“读”之间,以及“答”和“读”的过程中必然伴随着思考与对话的推进与深入.对三个“悄悄”的品读以及“去掉”和“送进”的比较,再一次让学生体验了言语形式与意蕴、意味的内在联系,从而让学生感悟追求言语形式就是提升生命质量.显然,桂梅先生强调的是把教学内容的重心从“说什么”转移到“怎么说”上来.因为,“怎么说”生成“说什么”,“怎么说”的问题就同时是“说什么”的问题,语言的界限就是思维的界限.
本课即将末了,桂梅先生又引导学生反复诵读“咱娘儿俩在一块儿,好好儿活,好好儿活等”,从平淡朴素的话语中体会母亲复杂的内心世界,学生在对话中走进了言语的感性世界,握住了言语的命脉,与文本、与作者产生了视域的融合、心灵的共鸣,从而完善了学生的语感图式,充盈了学生的人生体验.
作者在创作文本的过程中,往往是“言不尽意”或“意在言外”,由此文本的张力就产生了.文本与读者之间保持适度的张力,是阅读的审美价值之源,而张力的发现与消除是阅读教学的本质.桂梅先生这节课就是基于这一本质并落实到这一本质的.首先,她能引导学生在填补空白中发现和消除张力.比如,让学生联想作者看到窗外树叶飘落时的心理状态,让学生揣摩“咱娘儿俩在一块儿,好好儿活,好好儿活等”一句中包含的母亲的复杂情愫.其次,点拨学生在文本前后“不同”处发现、消除张力.母亲第一次只是诚恳地邀请“我”、希望“我”去看菊花,第二次却是“憔悴的脸上现出央求的神色”,学生只是通过反复品读和联系比较便可品出“憔悴”和“央求”的蕴味.学生透过言语形式触摸到内在意蕴,学生的语感敏锐度有效提高.这样的阅读教学打开了学生的自我视界,使学生融入“自我”,体现了对人的个性的呵护和重视,有助于培养学生的想像力、创新力.
当然,作为名师,桂梅先生这节课也不可能毫无瑕疵,好课往往是有遗憾的.先拿教学情感来说,的确过了,需要控制.从头至尾的高亢、激动会让学生紧张、疲劳,甚至不知所措.许多措辞带有明显的命令和强迫语气,不够、平等；塞话筒、夺话筒、拍学生肩膀等动作让人觉得不够友善、谦和,削弱了教学过程的审美效果.其次,生生对话不够,合作学习氛围不浓,课堂留白不足,侵占了学生自悟空间.再次,对学生的关注不够全面,相对集中在男生和前几排学生身上,或者说师生对话的广度不够.此外,对文本的纵向拓展也很必要,因为学生对文本意义的建构过程就是学生社会化的过程,学生不仅需要体验母爱的个性,也需要思考对残疾者的关爱以及如何关爱的问题（“忍”还是“劝”?沉默地支持还是言语的鼓励）,在思考的过程中经历人性拷问和人文熏陶.
毛病也挑了不少,只能说明旁观者清.我明白,对于一线教师,最难的莫过于使理论和实践水融,相互推进.而桂梅先生通过《秋天的怀念》向我们昭示了“怎么说”才是第一位的,言语形式才是语文教学的基本内容.学生的语感品位决定着对话过程中视野交融的程度和结果,也决定着学生精神世界的丰盈和审美情趣的升华.桂梅先生这一杰作无疑是她上下求索、修道得道的正果,必能点化我们青年语文教师修得教学三昧.