历史课堂教学的设计

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[关 键 词 ]设计思考,感觉,故事,分镜表

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0020—10

教好一门课,老师一定要多读书,尤其是历史课.读书,对历史老师而言,不只是读历史书,泛观博览,涉猎愈广,受益也就愈多.我每周上课的“开场白”就是利用十分钟,谈一本非历史,也非小说的课外书,这些书多属具有一定深度的一般性读物.一个学期下来,也要学生做点反馈,请他们在期末测验卷上推荐一本书给我.有一位同学写了《设计思考与改造世界》,他只说了一句话：“这个学期老师推荐了各类的书给我们,但没有设计方面的,我就推荐一本这方面的书给老师.”我从网上看到这本书的介绍,立即订购了一本.

我觉得提姆·布朗的《设计思考与改造世界》是一本很重要的书.“设计思考”的对象不是一件事物,而是一个结构；只有通过新的结构,事情方有新的面貌,在让它更有效率之外,而且更有意义.因为它是结构,就不是一个物品、一门课程,而是一个与人生有关的活动,让人们在这个自然环境里生活得更美好.我觉得这本书的“理论”很好,它是深刻的、优美的,而且充满道德关怀.此外,它在工作流程上的具体建议,更让人十分佩服.它告诉我们怎么做手上的事才能具有调整、改进、创新的功效；这些建议几乎让任何一项新设计,可以立即着手去做.当然条件的要求是严苛的,要想满足,并非易事.我一面读一面想,我们是否可以借用它的论点,思考一下历史课的教学应该如何设计.全书谈及教学之处甚少,但颇精要.请读下列这段文字：

欧蒙戴尔（Ormondale）公立小学,位于富裕的湾区波特拉谷.该校的教职员坚信,“我们不能用十八世纪的方法来培养二十一世纪的学子”.欧蒙戴尔和我们的企业客户相反,它要的不是设计完成的计划,而是一个容易执行的流程,协助将来的计划执行者,也就是老师,自行设计.团队展开脑力激荡,带领工作营,建立课程模式,同时进行模拟观察,对象从野生动物保护网络到摩门教会食物配送网络等机构.如今,欧蒙戴尔的老师们已根据“研究学习”的共识,发展出一整套工具,致力将学生培养成知识的追求者而不是信息的接受者.这个参与式设计的过程,就是最后成品的真实写照；一个参与式的教学环境.

这段话告诉我们,今天的教学不能再沿袭过去的、陈旧的方式,应该有一个新的设计.设计者不再是一个人,而是一个团队,唯有群策群力,方能有所创新.设计的重点已经不再是一门课的讲授方案,而是一个学生学习的“流程”,唯有通过这个流程,学生才能成为知识的追求者.设计出这样的流程,几乎等于营造出一个足以培育21世纪优质公民的教学环境.

我自己也写过一点关于“教学设计”之类的文章,诸如：《关于课堂教学设计的几点想法——以历史思维为例》载《通识教育》第8卷第4期；《历史课堂教学的新程序——故事、阅读与书写》载《台大历史学报》第37期；《一堂课讲完隋唐史的实验——以材料与问题为主的教法演示》载《历史教学》2008年第10期.这些文章,观点十分接近,无非是：一、教学要有清楚的重点,也就是所谓的“具体教学目标”；二、教学之时,随时要想到学生的学习,不能只是老师一味讲自己想讲的东西；三、教学内容要以“问题”的方式提出,适合学生回答的,可以问问学生,不适宜的,老师大可自问自答；四、尽量提供学生喜欢,又有意义的资料,带领学生阅读,进而作简要的讨论；五、不论在课堂上,或下课后,都可以安排需要学生思考的书写作业,在课堂上宜简要,课后可稍加重.我们不妨问问：如果这几点可以构成一个教学的“模式”,依照这个模式教课,成效如何?是否可以成为一门好的历史课?答案应该是：如果切实执行,它会有一定的成效,但今天看来,显然有所不足,今天再谈“教学设计”,就应该超越它,要有一番新的思考.

学生感觉的重要

今天,不论是工业设计或商业设计,思考的重心都是“人”,不再是科技或物品.那么,我们设计课堂教学的重心必然就是学生,而不应再是课程的内容了.“以学生学习为中心”是我们耳熟能详的话,不必等到谈教学设计时再提出.然而,我们不妨想一想,这句话我们落实了吗?我们是怎么落实的?也许我们会很惊讶,这只不过是一句大家熟悉的话语而已.如果说,我们在堂上经常与学生“交流”,有时是问学生问题,有时是带学生阅读,有时让学生报告,可以说是“以学生学习为中心”吗?我想只能说是学生在课堂中受到一定程度的重视,扮演重要角色而已,还谈不到成为教学的“中心”.因为尽管这样做,学生在整个教学活动中,仍未居于主要地位.

教学活动中,学生应该居于主要地位吗?回答这个问题,需要先对何谓“主要地位”做出界定.我以为,教学决不是都要听学生的,而是应该以学生的学习成就为首要考虑；针对这一门课程的学习目标,做出所有的配合活动,使得学生能够达到目标,就可以说是把学生置于主要的地位.那么,历史课的学习目标又是什么呢?我的想法是,学生经由学习,非但取得一定的知识,更重要的是使其能力、观念、态度与修养都有所转化与提升.只有学生觉得,这门课程使我成长,使我与过去不同,感到有所收获而十分喜悦,方能说达到了学习的目标.

一切从学生的立场着想,第一步当然是问学生,你想在历史课中学到什么?学生往往会说,我想在历史课中听到许多有趣的故事,那我们就多讲些有趣的故事吗?这样做,学生是不会有收获的,是达不到学习目标的.不过,这句话透露出一个讯息,那就是历史课有一种十分吸引学生的特点,课程内容可以包含不少有趣的故事.问题是我们需要重视学生的这个想法,以及课程内容的这项特点吗?如果我们觉得有此需要,我们真的要把过去不受重视,或做得很少的“讲故事”,重新予以强调；如果我们这么做,我们的理由又是什么呢?我想很重要的一点,就是学生对这门课程的“感觉”,我们不应忽略.进而甚至可说,这门课程中的“感觉”部分,有其重要性,我们应该重视.

学生学习知识性课程,除了语文课,“感觉”长期以来不受重视,历史课亦不例外.何以如此?可能与20世纪60年代心理学的研究重点有关.一位德国的生物物理学家柯莱思（StefanKlein）,在其所著关于脑神经科学的一般读物《不断幸福论》中,说道： 六十年代末期的心理学界把研究情绪的人看成不入流的小朋友,认为认知、思考与行为才是正经的研究主题；感觉或感受?就留给哲学家和诗人去解释吧,它们发自人的内心,似乎完全与外界的眼光无关.

今天的心理学界,主要由于脑神经研究取得了重大进展,似乎与半个世纪前有了很大的歧异.我们再来看看柯莱恩怎么说：

东方哲学在很多方面的见解都与脑部研究所得的知识非常相近：佛教心理学很重视无意识的情绪,神经学也是；而且两者都认为,心灵乃是透过经验塑造而成的——这一点长久以来始终为西方哲学所否认.但佛教心理学认为,有一些无意识的精神活动会透过一道精神大门潜入意识里.对此,今日的神经心理学看法也很类似：情绪是身体组织的无意识状态,感受则是其有意识的感知.

当我们把一种无意识的情绪感受为一种感觉,这时候,我们的大脑皮质也就参与了其中的活动——这是自然界所有构造中最复杂的一种活动.我们不是分子的傀儡.不过我们很容易忽视一件事：我们丰富的内在生活无法在真空中产生.想法与感觉并不是空中楼阁,连梦都不是；它们是非常实在的根基发展而成,而其基础就是化学.

这里只是提及,作为学生学习的心理学理论,已经有了相当可观的变化,我们应该有所知悉.我们不可能深入探讨,但我们可以看到一些老生常谈,好像都得到了科学的验证,都让我们不能再一笑置之,而是需要认真对待.诸如下列的话语：

乐趣使人聪明,而无趣很难引发学习动力.

在教室里觉得开心而且可以大笑的学生,比较容易学到东西.脑子以乐趣为驱动力.美国人说得好：“脑袋靠着趣味来维持运转.”（The brain runs on fun）

心理学如此,历史学呢?我看,亦复如此.属于主观的“感觉”“感受”“感动”等,除了见诸陈寅恪、陈垣和钱穆等史学大师的论著,现代历史学者多以其欠缺证据,不够严谨等貌似科学的理由,主动排除,不敢一探.相对而言,“问题意识”则成了研究上必须遵守的金科玉律.研究问题或撰写论文,往往对时代、对事件、对人物、对氛围等均无感觉,只要有了“问题意识”,就可以缀资料而成文,投期刊以发表.这样的论文,一般而言,其贡献在于有关资料巨细靡遗,极其丰富,显示作者无远弗届的搜集能力；其论点必然新颖,至于价值如何,则见仁见智；其推证必合逻辑,至于精彩与否,则不宜奢求；其中几乎是看不到丝毫灵心善感,则可以断言.请问：如果史学真的走进了这样一条窄巷,还有光明的前景吗?于是,有人大声呼吁,要重视“感觉”,不要再一味只讲问题意识了.请读杨念祖所写《新史学》发刊词中的一段话：

我们要提倡“感觉”,首先就要反对不加限定地盲目张扬“问题”的重要,更要警觉用“问题”堆积起一种刻意指向终极目标的专业化“问题意识丛”.“问题意识”如果没有丰富的感觉素材作支撑,同样就是一架支离破碎的白骨,而非有血有肉的人体.

如果您同意,是的,“感觉”很重要.然而,与我们的历史课堂教学有什么关系呢?我们似乎可以说：如果学生对历史知识、历史课程内容、历史课堂教法的感觉,老师既不注意,也不关心,更不知道,这样的历史课,应该尚未跨出“学生为学习中心”的第一步.

“选择”与“相信”

“历史”作为一门知识,最重要的概念,就是它的两层意思：一指过去发生的事情,另一指对,过去发生事情的理解与表述.这是每一位历史老师必须时时铭记心中,学生也应该清楚认识的重要概念.我们可以想一下,如果学校的历史老师不清楚两者的分别,不理解我们的历史知识指的是第二层意思,而不是第一层意思,会出现怎样的情况?如果,这位老师不会理解“历史”是建构的知识,是历史家的工作,还以为历史就是过去的事情,教科书上的叙述就是简要的记载,我们可说,老师尚且不知历史知识为何物,不得其门而入,学生虽然上着历史课,其实并未得到真正的历史知识.

历史既是历史家工作的产物,那么,历史家怎样进行他的工作呢?简单说来,不过是问一个有意义的问题,搜集有关的资料,选出作为证据者加以分析、论证,回答所问的问题,并加以表述.其实,任何一门学问,其方法也大多如此,不独历史为然.1939年,波赫士（Jerge Luis Bes）写道：“历史的真实不是已经发生的事情,而是我们认为已经发生的事情.”这句话给我们一些启发与联想,我们可以说,如果历史的真实在于它的第二层意思的话,那么,对于过去事情的理解,也就是一种“认为”或“相信”而已.

历史家研究一个问题,要搜集资料,要从浩瀚的文字、实物等资料中选出他需要悉心研读的范围,这是一个选择；再从仔细探究过的资料中找出作为证据的部分,又是一次选择；最后经由论证达成的见解,不过是他所相信的而已.这么说,历史家的工作,可以说是一种“选择”与“相信”的过程.我们可以举一个例子略作说明.《史记·五帝本纪》的“太史公日”,是司马迁写完第一篇之后所作的简要回顾：

学者多称五帝,尚矣.然《尚书》独载尧以来,而百家言黄帝,其文不雅驯,荐绅先生难言之.孔子所传宰予问《五帝德》及《帝系姓》,儒者或不传.余尝西至空桐,北过涿鹿,东渐于海,南浮江淮矣,至长老皆各往往称黄帝、尧、舜之处,风教固殊焉,总之不离古文者近是.予观《春秋》《国语》,其发明《五帝德》《帝系姓》章矣,顾弟弗深考,其所表见皆不虚.《书》缺有间矣,其轶乃时时见于他说.非好学深思,心知其意,固难为浅见寡闻道也.余并论次,择其言尤雅者,故著为本纪书首.

司马迁对于他所见到的资料以及有关情况,有所说明.《尚书》始于《尧典》,许多儒者不信五帝为真有其事,似乎史书应该从尧写起的看法,司马迁并不同意.他举出资料上的理由,也举出亲至各地,采访所得的信息,说明历史从《尚书》的尧典写起,并不恰当.他也借此归纳出撰写历史的八字真言：“好学深思,心知其意”,前四字

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这里不是谈史学方法的场合,我也没有任何谈历史理论的企图.我举出这些基本观念与进一步的想法,还是想要回到课堂教学上.我的意见仅是,我们老师在课堂上的讲述,是否经过自己的“选择”,并把自己“相信”的内容,讲给学生?试想,如果老师照本宣科,未经任何选择,或拿着课本,或对着PPT,喃喃自语一些连自己都不相信的话,学生坐在下面,会得到些什么?相反,如果我们真的有所选择,真的讲些自己相信的内容,必能触动学生的感觉,让学生有所撼动,进而就有产生转化的可能.我在台湾清华大学的“通鉴选读”课,期末测验,其中一道阅读题目,举出曼古埃尔（Alberto Manguel）的话：“按照波赫士的讲法,塞凡提斯的版本仅仅是修辞学上对历史的推崇,梅纳尔的版本却是一段惊人的文字：历史,按照梅纳尔的讲法,是事实之母.波赫士表示：梅纳尔是与威廉·詹姆斯同一个时代的人,他不把历史定义成调查真相的工作,而把它看成真相的根源.对他来说,历史上的事实并非已经发生的事情,而是我们相信已经发生的事情.”请学生就上课的所得,写写读后的感想.有一位学生这样写： 对最后一句：“而是我们相信已经发生的事情”最有感触.因为对于历史的想法,到目前为止,似乎就只能停留在那个境界了.然而因为相信两个字,也许能够让我再度扩充自己的世界,这抽象的两个字,却从有意识开始就存在了.小时候,（大）人教我学各种东西,先是我接受或记下,这就是一种相信了.更大一点,就觉得为何那件事就一定是对的,我要把他奉为准则,而去挑战他,这是种寻根的过程,也因为我相信有根本.也最后往往是如同念某段历史文字之后,老师常常赞叹的就是美啊,这样的境界是无法言传的.但这些过程似乎都因为我们选择相信一些实质或抽象的观念而来,我无法明确描述出为何有这种感觉,但我觉得这种能力是可以越磨越敏锐的,让自己从明确的意念上判断出是非,因为唯有相信才能判断出非,或者是将这种感受运用在其他地方,如同此段文字中的相信历史一样,至少我觉得在此作者把历史的高度又再提升了一个层次.

生命科学系四年级赵俊豪

学生坐在教室里听课,他不是在吸收或接受,而是在选择.他觉得老师讲的这一段内容,颇有趣味、或很有挑战性,受到吸引,开始注意,接下去他觉得很精彩,甚至受到感动.不知不觉,这段内容就印入脑中,久久不能忘去,其实这就是一种相信.学生在历史课中,“相信”的是什么?我们可以说,那就是老师经过“选择”之后,自己“相信”的论点或道理；只有自己相信,话语之中方能展现动人的力量,方能引起学生的共鸣.

选择“论证”的教学内容

我们既然谈教学设计,教学内容就不能不谈.我觉得历史课程中,论证十分重要,因为论证是历史学家的基本工作,历史学者提出的任何一个议论或解说,都要举出资料作为证据；同样地,任何一个议论或解说,都将因为反证的出现而不能成立.我们只要读读钱穆写的《国史大纲》,就可以看到钱先生的观点、看法或意见,都有资料作为支持的依据.当然,《国史大纲》不是我们的教科书,中学的历史课不能全是资料与推证所构成.不过,如果中学的历史课全无论证,完全不涉及著名历史家的重要解释,学生很不容易对“历史”一词的第二层意思有所认知,要他们理解历史是一门建构的知识,也就更加困难了.所以,著名史家的重要解释,应是中学历史课堂教学中不可或缺的部分,如何安排,则要经过一番设计了.

课堂教学中,我们要选择哪些著名的史家与重要的解释呢?就史家来说,如果是现代史家,我们应该考虑学生是否需要知道他们的名字；如果这位史家,其论著足以反映这个时代学术文化的风貌,学生就应该知道,我们就应该介绍,例如：王国维、陈寅恪、陈垣、钱穆、范文澜以及郭廷以等.至于重要的解释,无非是一些史家提出的深刻看法,在历史认知方面,我们今天仍然采用,而且是中学生可以懂得的解释,陈寅恪的“关陇文化本位政策”就是一个例子.今天我们谈北朝隋唐的历史,“关陇集团”几乎是无法避免,也是使用起来最为方便的词汇,这个词汇来自这项政策,既是陈先生在历史学的重大贡献,也是我们认知这一段历史的关键所在,况且论证并不复杂,中学生只要细心,应可理解.陈先生的解释,最为简要地叙述,就是下列的文字：

宇文氏苟欲抗衡高氏及萧梁,除整军务农,力图富强等充实物质之政策外,必应别有精神上独立自成一系统之文化政策,其作用既能文饰辅助其物质即整军务农政策之进行,更可以维系其关陇辖境以内之胡汉诸族之人心,使其融合成为一家,以关陇地域为本位之坚强团体.此关陇文化本位之政策,范围甚广包括甚众,要言之,即阳傅周礼经典制度之文,阴适关陇胡汉文化现状之实而已.

陈寅恪《隋唐制度渊源略论稿》

陈先生举出宇文泰的西魏政权,物质条件方面,不是高欢东魏的对手,文化水准方面,更远不及萧衍的梁朝.宇文泰面对两大强敌,弱势十分明显,如何增强实力,事关存亡,必须有一些应对的做法,这就是苏绰为他拟定策略的主要背景.此一政策的要点,在整军务农等实际作为之外,提出一套说辞,以周文化发源地为号召,团结关陇人士,形成一个坚强的团体.而实际作法,则是建立一些名义上继承周代政制,实际上沿袭当地习俗,杂糅胡汉的制度,府兵制实际上是鲜卑的部落兵制,却冠上“柱国”等取自《周礼》的名号,即是一例,亦是一证.西魏的继承者北周,并灭北齐,杨坚篡周,建立隋朝,灭陈,统一天下,直至武则天时,雄踞政坛150年的关陇集团,方才走下历史舞台.

陈寅恪关于“关陇集团”的描述,真是非常精彩的历史解释,我们不把陈先生的论证讲给学生听,实在是太可惜了.我写过一篇小文章《也谈2007年高考历史科中的陈寅恪题》（《中学历史教学》2008年第7期）,谈了一点关于这道题目的个人看法,我尤其喜欢这道题目开头的六个字“史学家陈寅恪”,我认为“陈寅恪的名字尽管在教科书中已不见了踪影,仍然是每一个高中生应该知道的,如果以前未曾听闻陈氏大名,在考卷上首次见到,也不嫌晚”.着眼即在于经由陈寅恪接触历史知识上的精彩论证.

选择“动人”的教学内容

论证属于理性的认知,在历史学习上十分重要,无人可以否定.不过,属于感性的感情、感受、感动等,也不能完全划归文学、艺术与宗教,在历史课堂上仍应占有一席之地.尤其是学生对于这门课程、这种知识的感觉,主要来自感性的动人而非理l生的认知.于是,我们在设计教学内容时,足以动人的教材,就成了不可或缺的选项.当然,我们都知道,动人的教材最具有吸引力,也最容易获得到学生的喜欢.只是吸引学生,让他们喜欢还是不够,我们要借由教学方法,让教材发挥出动容的力量,足以撼动学生,期待他们有所转化.

我们应该了解,这种足以发挥动人力量的教材并不很多,见到这类教材应该善加利用.再说,学生也不是只要读过这段资料,或听过这个故事,就会有所感动；感动需要酝酿的过程,感动的心是逐渐培养出来的.

诸葛亮是家喻户晓的历史人物,如果时间非常有限,我们怎么讲述他呢?隆中对、赤壁之战、出师表、六出祁山等都可一谈,但我认为孔明的治蜀,仍是最为感人的篇章.我们读读《资治通鉴》的记载：

（诸葛）亮自校簿书,主薄杨颙直入,谏曰：“为治有体,上下不可相侵,请为明公以作家譬之：今有人,使奴执耕稼,婢典炊爨,鸡主司晨,犬主吠盗,牛负重载,马涉远路；私业无旷,所求皆足,雍容高枕,饮食而已.忽一旦尽欲以身亲其役,不复付任,劳其体力,为此碎务,形疲神困,终无一成.岂其智之不如奴婢鸡狗哉?失为家主之法也.是故古人称‘坐而论道,谓之王公；作而行之,谓之士大夫.’故丙吉不问横道死人而忧牛喘,陈平不肯知钱谷之数,云‘自有主者’,彼诚达于位分之体也.今明公为治,乃躬自校簿书,流汗终日,不亦劳乎!”亮谢之.及颐卒,亮垂泣三日. 我们读了这段记载,感觉诸葛亮为了治好蜀国,好辛苦,好累!整天流汗工作,做些基层员吏应该做的事情.杨颙的劝谏,道理分明,以孔明之明,不可能不理解,但为何他以主人之尊,仍然做着奴婢牛马的工作?杨颙劝谏,他未辩驳,亦未听从,杨颞死,他为何哭了三天?可以问问学生.这个问题,王夫之谈得最好,他在《读通鉴论》中说：

等蜀所得收罗以为己用者,江湘巴蜀之士耳.楚之士轻,蜀之士躁.等军不治而惟公治之,民不理而惟公理之,政不平而惟公平之,财不足而惟公足之.任李严而严乱其纪,任马谡而谡败其功.公不得已而察察于纤微以为吁谟大猷之累,岂得已乎!,夫大有为于天下者,必下有人而上有君,而公之托身于先主也,非信先主之可为少康、光武也,耻与荀或、郭嘉见役于曹氏；以先主方受衣带之诏,义所可从而依之也.上非再造之君,下无分猷之士,孤行其志焉耳.向令庞统、法正,不即于溘亡,徐庶、崔州平,未成乖散,先主推心置腹,使关羽之傲,李严之险,无得问焉.领袖群才,各效其用,公亦何用此营营为也.公之泣杨颙,盖自悼也.

诸葛亮是在哭他自己.他理想高远,一心追求,但上无明君,下乏贤佐,只有戮力以赴,工作不论巨细,一概自己承担.杨颙之言,他完全理解,他的艰难处境,不足以为外人道,只能借杨颙之死,垂泣三日,一泄心中之苦.三国之中,蜀地最小,蜀民最少,国势最弱,但蜀地呈现之治绩,展现之精神,魏、吴远远远不如,也是诸葛亮鞠躬尽瘁的最佳报答.我们玩味《通鉴》的这一段文字中,清楚看到诸葛亮真是辛苦啊!辛苦得令人心痛啊!

这个问题,我问过学生.一位经济系三年级的学生（林嘉玟）,举手回答：“诸葛亮事必躬亲,是因为蜀地人才有限,他不得不亲自操持.杨颙死,他哭了三天,不是哭杨颙,而是哭自己处境的艰难.”这位女同学,上课时专注的神情,至今我仍印象深刻.这应是她可以立即进入时代的情景,人们的心中,得到与王夫之相同看法的主要原因.另外一位物理系三年级的学生（汪佳颖）,在考卷中写道：“老师上课讲的那些故事我也认为能帮助了解时代的背景与想法.至今讲诸葛亮的那节课,我仍深印脑海,我那时深受感动.”

感觉、感受、感动,这些属于情感的内容,应是课堂教学活动中不可忽视的部分.人类学家露思·贝哈（Ruth Behar）说：“虽然你称呼它情感,称呼它维多利亚时期和十九世纪,但我说,不让你伤心的人类学就不值得从事.”我想,今天看历史学,亦应如此.,

讲故事的“意义”

在历史课中应该多讲些故事,目的无非招徕学生,把他们引领到过去的世界.在那里,他们看到许许多多动人的景色,诸如雄浑壮阔的崇山峻岭,勤劳朴实的农村牧区,也看到精致华美的亭台楼阁,纤雅秀丽的花草虫鱼等等,以及那舞台上一幕幕撼人心弦的演出.故事该怎么讲,要点为何,我写过一篇小文《引学生神游古代中国——以“讲故事”为途径》（《历史月刊》2009年第9期）,略述己见,敬请参阅.该文也提及故事的意义,但与我在此处使用几乎同样的词汇,重点却不相同.此处不谈一个故事本身的意义为何,而在于我们为什么要讲故事,我们做这件事的目的何在.

提姆·布朗十分重视“说故事”,特立一章“散播讯息,或说故事的重要性”,举出许多实例,详加说明.此处引用几句概念性的话语：

多数人都是用故事将想法组成脉络,赋予意义.因此,人类说故事的能力,自然会在设计思考这种以人为中心的问题解决策略中,扮演重要角色.

要把一个好故事说得漂亮生动,一定要传递出打动情感的力量.

设计思考家的工具箱里必须要有说故事的这项法宝——这里指的不是井然有序,有开头、有剧情发展、有结尾的那种故事,而照持续铺陈、终结无限的叙述,可以让人们融入其中,进而自行伸发展,写出各自的结局.

这些话我们可以归纳出几个重点,一是说故事是一种能力,一种自古以来就扮演重要角色的能力,这种能力,可以用于许多方面.这让我们联想到,说故事的能力,担任课堂教学的老师不可缺少,担任历史教学的老师,更是不可少.二是这种能力,不是口才,不是讲话流畅与风趣,而是情感的流露,只有情意真挚,方有动人的力量.三是说故事的目的,不仅仅是打动听者,引起共鸣而已,更重要的是让听者参与到说故事的过程中,把自己的故事也说出来,让这个故事可以延续下去.当然,成为延续这个故事的听者,也会受到故事的感染,而会有所转化.

我们或许可以问一个问题：如何说故事才是情真意挚?一定要说得慷慨激昂吗?还是眼泛泪光?如果说者真有此心此感,未尝不可.有一个观点可以提出一谈,那就是我们讲述历史,一定要尽量不带个人情感的“客观描述”吗?我想,这是20世纪大多数时间学术界的要求,只是到了20世纪结束之时,学者反省长期以来这个要求的成果不能让人满意,于是,带有个人因素的主观描述,就成了解弊的良方,当然,这么做也有其甚高的要求,不是容易做到的.关于

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20世纪的大部分时间里,在学术领域中（从文学批评到人类学、法学）,居领导地位的典范传统上都要求距离、客观性及抽象.最严重的罪便是“太过个人”.等想出有趣的方法好在自己的文本中定位自己,绝不是件容易的事.用易受伤的方式来书写一个复杂念头的各种衍生结果,与用不易受伤及有距离的方式来书写所需要的技巧、精妙及意愿是一样多的；我甚至会说前者得花费更多技巧.在一份不易受伤的文本中,可能发生的最糟情况只是它很无趣.但当一个作者让自己易受伤,所付出的代价是更高的：无趣的自我揭露（即无法感动读者）,不只令人尴尬,还是一种耻辱.等那不需要完整的自传,但需要敏锐认知自我中哪些面向是最重要的透镜,可借以理解这个世界,特别是自己研究的主题.自我揭露的主题之所以失败,不是因为使用个人的叙述方式,反而是因为鲜少去使用,亦即未仔细检查观察者与被观察者之间智性及情感的连结.

易受伤者,感情流露,不辞主观的书写；不易受伤者,保持距离,尽量客观的书写.贝哈显然认为主观的书写,其价值胜于客观的书写,只是要求更高,更为不易而已.文中所说“观察者与被观察者”,我们也可以视为“作者与读者”,用于课堂教学,就成了“老师与学生”.讲故事的时候,讲者老师与听者学生之间的智性与情感的连结,认知与处理是否得宜,应是能否达成目的的关键所在.至于“讲故事”的最高目的是什么?我觉得曼古埃尔《书中的秘境》一书封面上的一句话,“故事能不能够改变我们和我们所生活的世界?”就是最好的问题.如何做到呢?作者的意见在全书的最后一句,也就是他在2007年加拿大梅西公民讲座的最后一句话,揭示出来： 故事唯一有办法做到的事情,就是时而出于难以逆料的理由,向我们阐明那种愚蠢和贪婪,并且提醒我们要对自己日益完备的科技提高警觉.故事能够为苦难者带来慰藉,字句则可表达出我们的经验.故事可以告诉我们,我们自己是谁,以及我们在其中筛落的沙漏到底是什么东西,也建议各种方法供我们想象出一个未来的情况.那未必意味着幸福美满的结局,却或许能够替我们提供一些途径,让我们在这个备受的地球上面一同继续存活下去.

故事的目的,既有高远的理想,也切合我们的实际生活,我们应该有把它讲好的责任.

“分镜表”的运用

《设计思考与改造世界》这本书还提到“分镜表”.我们知道“分镜表”是一个关于电影拍摄的术语,怎么与设计思考有关呢?让我们来看看布朗的说辞吧：

很久以前,当电影只是剧场的录像版本时,把剧本直接拍成电影是顺理成章之事.不过,随着导演的野心越来越大,以及观众的要求越来越多,电影开始采用多角摄影机和特效.分镜表就是在这种背景下出现,作为电影开拍之前的安排准备,确认所有的场景都想清楚了,没有任何遗漏,不会让导演进到剪辑室发现某个重要角度偏了,或漏了某个关键镜头.随着电影制作越来越洗练,特别是迪斯尼动画的带头冲锋下,分镜表的重要性也越来越高.它变成一个原型工具,让动画绘制者可以展开细部工作展开之前,先确认故事的完整性.今天,由于精致昂贵的数字特效几乎主宰了好莱坞,电影制作者也跟着采用计算机分镜表和“动态脚本”来测试每个镜头的动作,接着才开始准备实物.从电影和其他创意产业借来的种种技术,告诉我们可以如何为非实体经验制作原形.脚本就是其中之一,这是一种说故事的形式,利用文字或图片来描述未来的可能情况或状态.

历史课可以看作是一次时光的旅程,老师带着学生前往一处过去的世界,去看看那里或是雄奇,或是秀丽的景色.老师要不时问问学生：你看到了吗?你用想象力的眼睛看到了吗?如果学生说：没有,我看不到；或说看到了,但很模糊.原因在于老师展示的图像不够完整,有欠清晰；学生就是再用心,仍不能感受到那些动人的情景.

如何能够勾勒出完整清晰的图像?我们不妨也借用“分镜表”的观念,把我们要描述的图像,预先用想象的笔绘制出来.“分镜表”指插画家将每一镜头以漫画画出每一角色、场景在摄影机里拍摄成的模样.据说,导演布莱恩·狄帕马在拍《铁面无私》的时候,就用画得十分精细的分镜表,早在片子开拍前几个月,就带工作团队把整部片子的制作先走上一遍,一名制作人还形容他的分镜表根本“就像最后拍好的电影先由火柴人演出回放”.我们当然知道,课堂教课与拍电影是相去甚远的两件事,目前老师基本上是单兵作战,没有“团队”支持,需要的经费更是天差地别,其影响之大小也可用天差地别来形容.不过,在一定的范围内,可以决定图像要作怎样的呈现,都是老师和导演要做的事,看来差别不大.所以,我们教课前的准备工作,不妨参考导演使用分镜表的做法,做出教学的设计.

2011年7月,台大历史系学生主办的“史学营”,要我为参加的高中生上一堂90分钟的课.我把这堂课定名于“观看北宋”,采用的方法主要是带高中生去观看那个时代的大事,用想象力的眼睛去看.怎么看呢?我只是用口头描述,也就是说故事的方法,勾勒出当时的情景,特别是人们心中的想法.我不用一份资料,他们不需阅读任何文字,这与过去强调资料与阅读,在教学方法上呈现两种不同的取向与途径.我提供给参加活动的学生的讲纲,就称之为“观看北宋的分镜处理”.例如：“陈桥兵变,黄袍加身”,我的分镜处理是：

1.这件事的“大图像”

后周世宗英年猝逝,国君年幼,主少国疑.

2.黄袍加身前夜的密谈

将领们的理由是什么?赵匡胤的条件是什么?

3.大军回到京城时的状况

人们听到大军回京,想到什么?看到什么?

4.这件事的“历史意义”

第一点由我讲述,第四点向学生提问,要观看的是第二、三点.黄袍加身,我们不谈这个动作,不讨论这黄袍是何人带去的,而是谈前夜的事,将领们要拥戴主帅,赵匡胤的条件是不杀掉小皇帝,不欺负朝廷官员,不骚扰平民百姓,属下当然同意.于是汴京城内百姓初听兵变,以为又像过去那样会抢掠三日,即所谓“夯市”,没料到回营的军队却纪律森严,秋毫未犯,真是感到“时代不同了”,而这也是此事件的“意义”所在.

工作团队的组成

今天我们谈设计思考,而不再谈设计,表明已经不是某一个人的工作,而是一个团队的工作.如果,我们的目标在于历史课堂教学的创新,这个团队要怎样组成呢?首先,历史老师担任主角是毋庸置疑的,必然居于团队中的核心地位.其次,在设计思考的观念中,不论商业设计或工业设计,消费者的地位很重要,他们的想法、态度、感觉,一定要纳入思考之中.略作比拟,学生就是教学中的“消费者”,学生的意见十分重要,必须纳入工作团队之中.第三,我们看看今天设计思考的“团队”是如何组成的,我们大可加以仿效.布朗说：“今天,设计师和其他工作者携手合作的情形已十分普遍,对象包括心理学家和民族学家、工程师和科学家、行销和企业专家,以及作家和电影制片等.上述这些领域以及其他更多学科,长久以来都对新产品和新服务的发展贡献良多,不过一直到今天,我们才把他们聚集在同一个团队,同一个空间里一起合作,而且用同一套流程.”这些话告诉我们,只有历史课堂的学生是不够的,是难以有创新表现的,必须扩大范围,聘请高手.当然,我们限于自身的环境,不可能请些科学家、作家、电影制片等.但是,我们可以就近延揽,同校熟悉教育、心理的老师,对于教学改革具有热情的老师,我们都应该敦入这个工作团队.

我们怎么才能把一个“团队”带起来?也许主事的老师需要有一些素养,例如史学的专业素养,专业素养不足,是挑不起这副重担的.不过,只要有心,任何困难均可克服,史学专业素养的提升,不过是利用时间,下点工夫而已.关键在于多读书,读重要的书,读懂书中的方法与精义,而不一定非去考研究所,得硕士、博士学位不可.学生的眼睛是雪亮的,老师的学问不够充实,态度有欠真诚,学生是心知肚明的.另外,老师最好有多方面的兴趣,这里指的“兴趣”仍应与课程有关,而不是尝美食、住民宿之类的吃喝玩乐.简单说来,无非是较为宽广的阅读兴趣,从阅读有深度、有意义的书籍中,既享受阅读乐趣,又可以不时接受刺激,得到启发,可以突然想到很有意思的新“点子”. 学生应该在团队中扮演怎样的角色?学生在工作团队中可以做些什么事呢?我希望他们能够成为教材的讨论者,老师在上课前,或许可以把要谈的问题,要用的资料与要讲的故事等,先与团队中的学生讨论,请学生发表意见,听听学生的想法与理由,再作取舍.如果学生的想法很精彩,理由很坚实,老师大可以拨出一点讲课的时间,让这位学生向班上同学讲述他何以会做这样的选择.总之,课堂教学可以是一个经过商讨的“设计”,学生可以是设计中的参与者.我想,当学生进入设计教材的“流程”,成为教学过程中的一分子,他的学习意愿将被激起,就会走上知识追求者的道路.

我们欢迎其他学科的同事参与设计思考,只要他有参与的意愿与热忱.他们从自身教学经验得出的看法,可以提供我们许多具有启发的思考,又能指出我们未能察觉的盲点.如果学校中出现了这样的工作团队,教学环境将会有很大的改变,新的校园文化因而产生,也许这是我们敦请其他科目老师参加工作团队,最具有意义的地方.

布朗在“体验的设计,或将构想付诸执行”一章的最后一段话,应该是任何一个工作团队在付诸执行时,都是需要铭记于心的.

最精彩,最成功的体验品牌有许多共通之处,或许可以提供我们一些指南.首先,成功的体验需要消费者积极参与.其次,在本身就奉行体验文化的组织中的员工,最可能提供真实、道地令人信服的顾客体验.第三,每个接触点都必须彻底地执行（要以制造德国工或瑞士表那样的仔细程度）来设计体验,操作体验.

这里所说的“消费者”,我们可以比作学生；“组织中的员工”就是学校的老师,老师既可以回想自己当学生时的上课体验,也可以去观摩其他老师的上课,体验一下.最后说到执行的态度,让我们想到,不论是教材选取、教法安排等,工作团队都应该力求仔细,每一个接触点都要想得尽量周密,做得尽量完善.

小结

今天的世界,许多方面出现新的事物、呈现新的风貌,不论是让我们欣喜或哀痛,我们都可以感到,环境的急骤变动,致使过去熟悉的、常用的方法,已经不再发挥昔日的成效,我们必须有所调整、改进与创新了.

创新的构想,往往与实际情况落差甚大,非但不是一蹴可及,甚至让人怀疑是否可行.不过,我们可以把这个构想当成一个追求的理想,让我们朝着这个目标努力.再说,世界在变动,未来的日子看来更为艰难,周遭的人们无不为了自我追求而殚精竭虑,我们怎能忘了自身所负的责任呢?我的意思只是,作为一个老师,在教学方面应该,甚至必须有一个“理想”,您可以完全不同意本文提出的创新构想,但您应该有一个您所认可的创新构想.

本文只是借设计思考之名,提出一些建构课堂教学新模式的概念,并略作说明.这些概念,如：感觉、选择、论证、动人、说故事以及分镜表等,都不是各自独立的,而是互相渗透,多方重叠的.依据这些概念,或再加以增删,从事课程内容的规划,其间有许多细节上的、技术上的问题需要处理,这将是工作团队所面对的挑战,正是设计工作最需要集思广益的地方,也是商讨之时,争辩最多,事后回想,最为有趣的地方.我相信,只要抱有改革与创新的热忱,奔赴共同的目标,努力的成效必将涌现.

[作者简介]张元,男,1941年生,河北广宗人,中国台湾清华大学荣誉退休教授,主要从事宋史及历史教学研究.

[责任编辑：全骛颉]